Автор описывает, какие задачи возникают у психолога именно в дополнительном образовании, и отвечает на вопрос, чем они отличаются от школьных. Ключевые направления: поддержка подростка в ответственном выборе занятий и в связывании этого выбора с горизонтом профессионального самоопределения; работа с семьёй как реальным заказчиком; сборка учебно-профессиональных общностей вокруг профессиональных проб; помощь в оформлении профессиональной общности самих педагогов, многие из которых пришли без педагогического образования. Это программная статья с авторской позицией, а не исследование: эмпирических данных в ней нет.
Практические выводы
- Автор фиксирует пробел: системной психологической поддержки подростка, перебирающего кружки, сейчас нет — культуре выбора его никто не учит.
- Социализация разводится на адаптацию к известному (набор ЗУН) и адаптацию к неизвестному — создание сред, где возможны самостоятельные пробы с реальным эффектом.
- Профессиональная проба — это включение в настоящую деятельность: не учебная модель, а выполнение заказа или выход на выставку, не репетиция, а показ спектакля.
- Педагоги дополнительного образования легче идут на контакт с психологом, но часто не имеют педагогического образования и действуют интуитивно.
- Разные направления задают разную психологическую среду: в танце рейтинг прозрачен и конкуренция прямая, в рисовании работы несравнимы напрямую.
Чем занят психолог в дополнительном образовании: поддержка ответственного самоопределения подростка, работа с семьёй как заказчиком и сборка детско-взрослых общностей
Автор: Хайкин В.Л.
Оригинал: «Психологическая работа в дополнительном образовании»
Год и выпуск: 2014, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу организации дополнительного образования и руководителю психологической службы, которому надо определить, из чего вообще состоит его работа в этой системе и чем она отличается от школьной. Пригодится и методисту при проектировании программ: автор проговаривает, какие образовательные результаты дополнительное образование способно давать и при каких условиях. Прямых методик статья не содержит — её ценность в рамке: она называет участки работы, каждый из которых автор считает сегодня незакрытым.
Что именно изучали
Это программная статья, а не исследование: гипотезы, выборки и данных в ней нет. Автор последовательно рассматривает дополнительное образование через три оптики — педагогической психологии и психологии личности, социальной психологии и психологии управления — и из каждой выводит задачи для психолога. Исходная посылка задана метафорой принципа дополнительности Бора: дополнительное образование автор считает не «неосновным», а таким же основным, как общее и высшее, поскольку целостная картина складывается только из двух наборов.
Что обнаружили
- Оптика первая, образовательные результаты. Автор утверждает, что дополнительное образование даёт прежде всего метапредметные и личностные результаты, тогда как классно-урочная система решать эту задачу напрямую не позволяет. Личностные результаты он раскладывает на три уровня: приобретение социальных знаний об общественных нормах и одобряемых формах поведения; опыт переживания и позитивного отношения к базовым ценностям; опыт самостоятельного общественного действия, только в котором молодой человек, по автору, действительно становится социальным деятелем, а не узнаёт о том, как им стать.
- Адаптивность к неизвестному. Социализацию автор разводит на две составляющие. Адаптация к известному предполагает, что в педагогическом мышлении воссоздаётся устойчивая социальная конструкция, к которой готовят детей, и сводится к набору знаний, умений и навыков. Адаптация к неизвестному требует создания сред, где возможны самостоятельные пробы с реальным эффектом, а результат возникает за счёт педагогического сопровождения индивидуального действия и рефлексии. Второй подход, по автору, требует выхода не только за рамки урока, но и за рамки учреждения.
- Ответственность как передаваемый ресурс. Автор описывает механизм, при котором руководитель, передавая полномочия, не уменьшает, а увеличивает свою ответственность, потому что начинает отвечать ещё и за то, как подчинённый несёт переданное. Тот же ход он переносит на педагогику: пока педагог сообщает информацию, передачи не происходит, но когда он впускает ученика в собственный опыт познания и переживания этой информации, возникает взаимная ответственность. Отдельно оговаривается временной характер ответственности: ответ должен быть дан вовремя, а неструктурированное время автор называет драйвером безответственности.
- Первый незакрытый участок. Автор прямо ставит вопрос, доступно ли подросткам, перебегающим из кружка в кружок, психологическое содействие — помогает ли кто-то освоить культуру выбора, увидеть меру и границы экспериментирования на себе, связать выбор занятия с горизонтом профессионального и жизненного выбора, — и отвечает, что нет. Отсюда первая задача: организация поддержки ответственного самоопределения подростков и старшеклассников.
- Оптика вторая, общности. Автор вводит условие жизнеспособности детско-взрослых общностей: развивающемуся ребёнку нужен развивающийся взрослый, причём для ребёнка развитие — данность, а для взрослого — задание. Отсюда его вывод, что именно психолог профессионально отвечает за то, чтобы рядом с развивающимся ребёнком был развивающийся взрослый, и что сказать педагогам и родителям об их остановке в развитии больше некому.
- Семья. Дополнительное образование автор описывает как образование, формируемое обществом, то есть общностью семей, — в отличие от общего, которое формируется государством. Но на вопрос, является ли семья сегодня ответственным заказчиком и реальным субъектом управления, он отвечает отрицательно. Задача психолога — помочь семье определиться с маршрутом ребёнка, поддержать движение по нему и содействовать выбору взрослыми членами семьи собственной занятости.
- Учебно-профессиональная общность и профессиональная проба. Пробу автор определяет как временное и посильное включение ребёнка в ситуацию полностью профессиональной деятельности, и различает её с учебной работой на примерах: для студийца — не репетиция, а показ спектакля; для технического объединения — не изготовление учебной модели, а выполнение производственного заказа или участие в выставке. Такая проба возможна только внутри поливозрастной и полипрофессиональной общности, включающей детей, их родителей, педагогов, сотрудников организации и внешних специалистов по профилю. Принципиально, что вход в неё определяется не должностью, а позицией.
- Профессиональная общность педагогов. Автор фиксирует дефицит таких общностей, отсутствие внятного представления о педагогическом профессионализме и низкий уровень профессиональной коммуникации. При этом педагоги дополнительного образования, по его наблюдению, легче идут на контакт с психологом, чем школьные учителя, — в том числе потому, что многие пришли из непедагогических профессий и сочетают трудовой энтузиазм с недостаточной психологической компетентностью, обучая интуитивно и без представления о возрастных возможностях ребёнка.
- Оптика третья, управление. Автор разбирает четыре уровня. Самоуправление личности: разные направления создают разную психологическую среду — в танце режим жёсткий, оценки звучат прямо во время занятия, рейтинг прозрачен и конкуренция прямая; в рисовании руководство педагога не может быть пошаговым, работы разных авторов прямо несравнимы, и перспектива будущего успеха сохраняется. Управление программами: главной единицей развития автор считает не учреждение, а программу — комплекс образовательных событий с общей тематикой и организационной формой; для программ характерны сетевая структура и модульная организация с краткосрочными «погружениями» и дистанционным сопровождением между модулями, но сегодня, по автору, чаще имеет место имитация того и другого под бюрократическим давлением. Межведомственное взаимодействие: помимо отсутствия регламентов и избыточных процедур автор называет субъективные препятствия — дефицит переговорных площадок, низкую культуру переговоров, подозрительность к иному мнению.
- Сквозная тема — время. Автор предлагает перевернуть перспективу: если семья ответственно отдаёт дополнительному образованию свободное время ребёнка, то это образование должно структурироваться под время детей и семей, а не структурировать их время. Проверочные вопросы, которые он задаёт: предшествует ли составлению расписания изучение удобного семьям времени и что сделает управленец, если согласованное с родителями время перестанет быть удобным педагогу. Главным богатством дополнительного образования автор называет не здания, программы и кадры, а время детей и семей.
Что из этого следует — и не следует
Для практики отсюда следует конкретный перечень участков работы: сопровождение выбора подростка, работа с семьёй как заказчиком, содействие учебно-профессиональным общностям вокруг профессиональных проб, сборка профессиональной общности педагогов и посредничество в межведомственном взаимодействии. Полезен и рабочий критерий пробы — включение в настоящую деятельность с реальным результатом, а не в её учебную имитацию, — по которому можно проверить собственную программу.
Чего статья не даёт. Все утверждения о состоянии дел — «системной поддержки нет», «семья не является заказчиком», «сетевой характер программ имитируется» — это экспертные оценки автора, не подкреплённые в тексте данными. Различия психологической среды в танцевальном и художественном направлениях описаны как наблюдение, а не как результат сравнительного исследования, и не показывают, какое из направлений и для кого предпочтительнее. Утверждение о превосходстве воспитательных возможностей дополнительного образования над общим здесь не проверяется, а постулируется. Наконец, статья не содержит методик, диагностических инструментов или программ — только рамку задач.