Исследование 120 второклассников и третьеклассников (по 40 детей с лёгкой умственной отсталостью, с ЗПР и с нормативным развитием) показало, что представления об ответственности у детей с лёгкой умственной отсталостью остаются фрагментарными и односложными, а значительная часть детей отвечает «не знаю» — то есть в актуальных условиях обучения эти представления могут не складываться вовсе. Авторы выделяют четыре качественно различных уровня освоения социально ответственного поведения, самый низкий из которых (до-пороговый) встречается только у детей с умственной отсталостью, и приводят одиннадцать ориентиров для оценки и постановки коррекционных задач. Количественная часть описана скупо, а перечень статистических методов в статье не согласуется с заявленными по ним выводами.
Авторы: Феоктистова Ю.С., Медникова Л.С.
Оригинал: Специфика освоения социально ответственного поведения детьми с легкой умственной отсталостью
Кому и для какого вопроса пригодится
Дефектологу и педагогу-психологу начальной школы, которые адаптируют образовательную программу и должны поставить конкретные коррекционные задачи в области жизненной компетенции. Статья отвечает на вопрос, чем различаются дети внутри одной нозологической группы по освоению социально ответственного поведения и на какие признаки опереться, чтобы задачи для двух детей с одинаковым диагнозом не совпадали автоматически.
Второй практический пласт — перечень ориентиров оценки, который можно использовать при описании актуального уровня ребёнка и зоны его ближайшего развития в этой области.
Что именно изучали
Цель — определить психолого-педагогические условия формирования навыков социально ответственного поведения как основы социальной ответственности у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Выборка: 120 школьников 8–10 лет, обучающихся во 2-х и 3-х классах. Экспериментальная группа — 40 младших школьников с лёгкой умственной отсталостью, контрольная группа 1 — 40 детей с задержкой психического развития, контрольная группа 2 — 40 сверстников с нормативным интеллектуальным развитием. Экспертную группу составили 120 родителей (по 40 в каждой группе) и 16 педагогов.
Методы: анализ документации, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ. Использовался набор известных методик оценки ответственности и самооценки ответственности, анкеты для родителей и педагогов, рисуночная методика или сочинение о выполнении поручений, беседа с детьми. Отдельно авторы разработали метод скринингового интегративного наблюдения в сочетании с моделированием проблемных ситуаций — например, специально создаваемый беспорядок в классе или на рабочем столе ребёнка.
В самой статье авторы сосредоточились на качественном анализе, указав, что количественный анализ лишь подтверждает необходимость формирования социальной компетенции, а ориентирами для постановки коррекционных задач служат именно качественные особенности.
Что обнаружили
- Представления об ответственности у значительной части детей с лёгкой умственной отсталостью фрагментарны, неточны и односложны: ответственное поведение связывается с чем-то «хорошим», «добрым», чаще с бытовой сферой и реже с учебной. Значительная часть детей отвечала «не знаю» — авторы трактуют это как то, что в актуальных условиях обучения представления о социально ответственном поведении могут не складываться.
- Специфика эмоционально-мотивационного компонента: отсутствие или крайне слабая выраженность переживаний при невыполнении заданий, низкая самостоятельность, выраженная зависимость от внешнего контроля педагогов и родителей.
- Общее для всех трёх групп — потребность в эмоциональной поддержке и поощряющей помощи взрослого при выполнении заданий и поручений, а также склонность объяснять неудачу внешними причинами при выраженных трудностях.
- К третьему классу применение усвоенных правил в действии наблюдается уже у большинства детей с ЗПР, но лишь у незначительной части детей с умственной отсталостью.
- Наименее представленными во всех группах оказались ответы, связанные с заботливым отношением к объектам природы.
- Родители детей экспериментальной группы часто недооценивают значение целенаправленной работы и не всегда различают самостоятельные действия ребёнка (игру на компьютере, просмотр телепередач) и самостоятельное социально ответственное поведение.
- Выделены четыре качественно различных уровня. До-пороговый — характерен только для детей с умственной отсталостью: нет стремления следовать возрастным нормам и правилам гигиены, ребёнок часто не откликается на просьбы взрослого, не может выполнить поручение самостоятельно, реакция на успех неочевидна, а на неудачу — несдержанна, интереса к общему делу нет, оценить свой поступок и скорректировать поведение он не может. Пороговый — есть отдельные конкретные представления об ответственности, правила соблюдаются эпизодически, поручения выполняются только при эмоциональной поддержке и внешнем контроле. Уровень неустойчивой ответственности — складываются обобщённые представления, появляется забота о близких и интерес к общему делу, но нужны поощрение и контроль. Уровень устойчивой ответственности — ответственное поведение привычно, действия самостоятельны, ребёнок доводит начатое до конца и понимает зависимость результата от собственных усилий.
- Большинство обследованных детей с умственной отсталостью находится на до-пороговом или пороговом уровне.
Что из этого следует — и не следует
Авторы заключают, что социально ответственное поведение не осваивается детьми с лёгкой умственной отсталостью без целенаправленной коррекционной работы, и предлагают опираться на выделенные уровни при адаптации образовательной программы: разные уровни требуют разных задач и разного содержания работы. В статье приведён список из одиннадцати ориентиров оценки — от желания следовать нормам и правилам личной гигиены до умения оценить меру своей ответственности и преобладающего локуса контроля.
Из данных следует, что фиксировать нужно не диагноз, а уровень: внутри одной группы дети распределяются по четырём качественно разным состояниям, и это распределение — рабочая основа для индивидуализации задач.
Чего исследование не позволяет утверждать: что описанные уровни — устойчивые типы, а не срез на момент обследования; что предложенные ориентиры валидизированы как инструмент оценки (их обоснование в статье качественное); и что какая-либо коррекционная программа даёт переход с уровня на уровень — результаты обучающего и контрольного экспериментов, упомянутых в разделе методов, в тексте не приведены.
Расхождения, о которых нужно знать читателю. В перечне статистических методов сказано, что угловое преобразование Фишера, U-критерий Манна-Уитни и критерий Т Вилкоксона применялись «для установления корреляционных связей» — ни один из этих критериев корреляции не оценивает, а критерий Вилкоксона предназначен для связанных выборок, тогда как сравниваемые группы независимы. Заявленная далее «линейная корреляционная зависимость (при значимости р < 0,01)» приводится без коэффициента и без указания сравниваемых переменных. Качественную часть статьи это не обесценивает, но количественные утверждения без обращения к первоисточнику и к диссертационной работе, на которую ссылаются авторы, использовать не стоит.