Германия и Швеция: поддержка по диагнозу против поддержки без диагноза — три различия в устройстве инклюзии

База знаний Общая психология и другое
, ,
1

Сравнение двух европейских моделей инклюзивного образования по трём параметрам: традиция и структура школьной системы, порядок оценки и категоризации детей с особыми образовательными потребностями, практика обучения. Главное различие — в точке входа поддержки: в Германии индивидуальная помощь в большинстве случаев следует за поставленным специальным педагогом диагнозом, в Швеции школа обязана поддерживать ребёнка и без официального диагноза, а углублённая диагностика запускается, только если базовой поддержки не хватило. Материал даёт рамку для разговора о том, как устройство диагностической процедуры определяет долю «особых» детей и объём поддержки.

Практические выводы

  • Доля школьников, опознанных как имеющие особые образовательные потребности, различается в разы: 6,6% в Германии против 1,5% в Швеции по докладу 2018 года.
  • В Швеции диагностика двухэтапная: сначала школьный медицинский персонал оценивает необходимый уровень поддержки, и только при её недостаточности начинаются психологические и медицинские исследования.
  • Школьников с трудностями без диагноза страны квалифицируют по-разному: в Германии сюда попадают дети со слабым владением языка и с поведенческими трудностями, в Швеции их часто вообще не относят к нуждающимся в специальном образовании.
  • Общественное мнение в Германии расщеплено: 70% считают важным совместное обучение, но 60% полагают, что детям с ограничениями лучше в специальных школах.
  • Ассистенты преподавателя есть в обеих странах и везде остаются спорным решением: часто без специальной квалификации и без проработанной концепции их работы.

Автор: Третяк Э.В.
Оригинал: «Сравнительный анализ инклюзивного образования в Германии и Швеции»
Год и выпуск: 2021, № 2

Когда пригодится

Как материал для профессионального кругозора и для аргументированного разговора об инклюзии: сравнение показывает, что доля детей, признанных имеющими особые образовательные потребности, зависит не столько от самих детей, сколько от устройства диагностической процедуры и от того, к чему привязано финансирование поддержки. Это полезный довод в дискуссии о том, почему статистики разных систем не сопоставимы напрямую.

Второй адрес — специалист или методист, который готовит выступление или методическое сообщение о зарубежных моделях инклюзии и хочет опираться не на общие слова, а на конкретные различия в процедурах.

Основное содержание

Рамка сравнения. Автор сопоставляет две системы по трём параметрам: традиции и структура школьной системы; процессы оценки и категоризации детей с особыми образовательными потребностями; практика обучения. Исходное наблюдение — по докладу Европейского агентства по развитию специального образования Швеция относится к странам с активно развивающимися формами инклюзии, тогда как в Германии заметно больше специальных учреждений.

Германия: традиция разделения. Среднее образование трёхуровневое: после четырёх лет начальной школы (в земле Бранденбург — шести) обучающиеся распределяются по трём типам школ в зависимости от успеваемости. Существует давняя традиция школ для детей с особыми потребностями по девяти категориям. Потребность в специальном образовании выявлена примерно у 6,6% всех учеников, при этом доля по регионам различается на величину до пяти процентных пунктов.

Общенационального соглашения о праве всех детей посещать общеобразовательные школы нет, и автор отмечает, что идея инклюзии в известной мере расходится с практикой отбора по индивидуальной успеваемости. После ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов в 2009 году в законодательство об образовании внесли поправки, позволяющие включать учащихся с ограниченными возможностями в основную систему при поддержке педагогического состава школы. Система различает тех, кто может следовать основной учебной программе наравне с остальными, и тех, кому нужна адаптированная программа.

По данным, приведённым автором, на 2018 год в обычных классах учились более 30% примерно из 500 тысяч детей с ограничениями; выше всего эта доля в землях Бремен, Шлезвиг-Гольштейн, Берлин и Бранденбург. Родительские оценки различаются: удовлетворены образованием своих детей 68% родителей из инклюзивных школ против 58% из обычных неинклюзивных, а учителей инклюзивных школ оценивают как более компетентных и поддерживающих.

Общественное мнение при этом расщеплено: для 70% опрошенных важно, чтобы дети с ограниченными возможностями учились вместе с остальными, но 60% считают, что таким детям было бы лучше в специальных школах, а каждый второй полагает, что дети без инвалидности в инклюзивных школах теряют в качестве образования. Автор описывает и остроту дискуссии: специальное образование в публичных спорах связывают с нацистской эпохой 1933–1945 годов и трактуют как символ разделения, а на практике общеобразовательные учреждения нередко отказывают ребёнку с особыми потребностями без объяснения причин.

Отдельное наблюдение автора: статус ребёнка с ОВЗ в Германии получают не только дети с психофизическими нарушениями, но и ученики с трудностями во владении немецким языком, для которых он не родной.

Швеция: традиция «школы для всех». Понятие общеобразовательной школы автор возводит к 1842 году и «народной школе», задуманной как приобщение к образованию всех граждан. Развитие специального образования делится на три этапа: школы без различения категорий, обучавшие базовым жизненным навыкам; распределение специальных школ по нозологиям с началом разработки программ под каждую группу; стадия интеграции, когда специальное образование постепенно замещалось инклюзивными формами.

С 1960-х годов политика строится на принципе «школа для всех», но полностью избежать дифференциации и категоризации не удалось; число специальных учреждений росло, чему способствовали отсутствие полной статистики о детях с особыми потребностями и децентрализация системы с подчинением школ муниципалитетам. Нормативную опору дали ратифицированные документы — Конвенция о правах ребёнка (1989), Стандартные правила обеспечения равных возможностей ООН (1993), Саламанкская декларация (1994) — и Шведский закон об образовании: равный доступ к образованию независимо от пола, места жительства, социального и экономического статуса; специальная поддержка для испытывающих трудности; обучение большинства нуждающихся в поддержке в обычных классах.

Параллельно сохраняется отдельный контур: обучающиеся, не достигающие минимальных учебных целей общеобразовательной школы, направляются в специальные школы двух видов, причём в школу для детей с интеллектуальными нарушениями — при показателе интеллектуального тестирования ниже принятого в системе порога; по статистике туда направляется около 1% учащихся. С 2014 года для перевода требуется комплекс медицинских, психологических, социальных и педагогических исследований и согласие родителей на обследование; автор отмечает, что при отказе родителей руководство специализированной школы вправе провести исследование без их согласия.

Реформа 2011 года ввела четыре отдельных учебных плана — для общеобразовательной школы, специальной школы, специальной школы для детей с интеллектуальными нарушениями и саамской школы, где дети саамского населения могут учиться по программе саамов в 1–6 классах. Автор замечает, что эта конструкция усиливает акцент на категоризации и работает скорее на специальное образование, чем на инклюзивное.

Три различия, которые автор считает главными.

  1. Историческая структура. В Германии — высокодифференцированная система специальных школ; в Швеции специальные классы чаще являются частью основной школы. Отдельная система для учащихся с ограниченными возможностями есть в обеих странах.
  2. Категоризация и точка входа поддержки. Доля школьников, опознанных как имеющие особые образовательные потребности, по докладу 2018 года составляет 6,6% в Германии и 1,5% в Швеции. В Германии оценку проводит специальный педагог, и диагноз в большинстве случаев необходим, чтобы получить индивидуальную поддержку. В Швеции поддержка должна оказываться в каждой школе даже при отсутствии официального диагноза; процедура двухэтапная — сначала школьный медицинский персонал оценивает нужный уровень поддержки, и лишь при её недостаточности запускаются психологические и медицинские исследования. Автор прямо связывает это с механизмом финансирования: в Германии специальная поддержка следует за официальным диагнозом, в Швеции размещённые в школах медицинские бригады могут действовать на опережение. Различается и обращение с детьми, испытывающими трудности без тяжёлой или диагностированной инвалидности: в Германии к этой категории относят учеников с проблемами владения языком и поведенческими трудностями, в Швеции таких школьников часто вообще не относят к нуждающимся в специальном образовании.
  3. Практика обучения. В Германии — совместная работа специального и обычного педагога, раздельная поддержка, консультационная работа, привлечение ассистентов преподавателя. В Швеции — сотрудничество специалистов разных профессий, включая психологов, социальных работников и логопедов, в составе школьной команды, совместное обучение с возможностью раздельной поддержки и те же ассистенты преподавателей. По опросу в Стокгольме командные меры поддержки оценены положительно: совместная работа позволила учителям адаптировать и индивидуализировать программу.

Общая проблема двух систем. Занятость ассистентов преподавателя выросла и в Германии, и в Швеции, но остаётся спорным решением: ассистенты часто не имеют специальной квалификации, концепция делегирования им задач не проработана, а их роль как системного механизма поддержки, по автору, толком не обсуждалась.

Как читать приведённые цифры. Данные в статье взяты из разных источников и описывают разные вещи: доля детей с ОВЗ, посещающих обычные школы, и доля школьников, официально опознанных как имеющие особые образовательные потребности, — не одно и то же. Сравнивать их напрямую нельзя; сам автор объясняет разрыв между 6,6% и 1,5% различием представлений о психолого-педагогической диагностике, а не различием в детях.

Источники