Матюшкин предлагает описывать одарённость не как набор общих и специальных способностей, а как единую структуру, совпадающую со структурой творчества, и выделяет в ней пять компонентов: доминирующую познавательную мотивацию, исследовательскую творческую активность, способность достигать оригинальных решений, глубину прогнозирования и способность к оценке через идеальные эталоны. Развитие описано как последовательность форм: широкая исследовательская активность в раннем детстве, самостоятельная постановка вопросов и проблем к трём-пяти годам, проблемность как ведущий компонент с пяти-шести лет, решение «нерешаемых» задач в 8–12 лет. Автор подчёркивает, что талант может быть задержан или загублен на любом этапе и требует специальной психологической помощи.
Практические выводы
- Одарённость описывается пятью компонентами единой структуры, а не перечнем способностей
- Доминанта познавательной мотивации проявляется в более низких порогах к новизне стимула и в избирательности, из которой, возможно, растут специальные способности
- С пяти-шести лет ведущим компонентом становится проблемность — поиск несоответствий и собственная постановка вопросов; даже неудача рождает познавательную проблему
- Оригинальность рождается из преодоления очевидного и общепринятого и стоит на трёх условиях: своя проблема, своя позиция, отказ от стандартных гипотез
- Способность к оценке автор связывает с самодостаточностью, самоконтролем и неконформностью одарённого ребёнка
Концепция творческой одарённости Матюшкина: пять структурных компонентов вместо перечня способностей, с познавательной мотивацией в основании
Автор: Матюшкин А.М.
Оригинал: Концепция творческой одаренности (перепечатка классического текста)
Год и выпуск: 2012, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Текст пригодится педагогу-психологу и методисту, которым нужно объяснить, по каким признакам школа вообще может замечать одарённость, если не сводить её к высоким отметкам и результатам интеллектуальных тестов. Матюшкин даёт набор наблюдаемых признаков — от избирательной чувствительности к новому у дошкольника до самостоятельной постановки проблем и отказа от «очевидных» гипотез у школьника — и связывает их в одну структуру.
Второе применение — проектное. Если в школе обсуждают программу работы с одарёнными, концепция задаёт, что именно предполагается развивать и почему обогащённые программы и уроки творчества стоят в этой логике впереди отбора. Автор при этом настойчиво напоминает, что развитие таланта может быть задержано или загублено на любом этапе и требует специальной психологической помощи и поддержки.
Что именно изучали
Это программный концептуальный текст, а не отчёт об исследовании. Автор обозревает состояние вопроса — российские работы по психологии творчества, общим и специальным способностям, психофизиологии индивидуальных различий, генетическим предпосылкам, а также принципы творческого развития в дошкольном возрасте и начальной школе, проблемное и развивающее обучение — и констатирует, что весь этот накопленный материал не был использован для постановки и решения задач обучения и воспитания одарённых детей.
На этом фоне предлагается собственная концепция: описать одарённость не через общие и специальные способности, а через структуру творчества, совпадающую, по мысли автора, со структурой творческого развития человека. Отдельно оговаривается сознательный отход от традиционного изложения проблемы способностей, включая дискуссию А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна 1959 года, которая, по оценке автора, не привела к конструктивным решениям.
Что обнаружили
- Внешние проявления творческого развития в детстве многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлечённость музыкой, рисованием, чтением, счётом, любознательность, исследовательская активность.
- Наиболее общая характеристика творческого потенциала — познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминирования познавательной мотивации над другими её типами.
- Доминирующая познавательная мотивация выражается в исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, то есть более высокой чувствительности к новизне ситуации и к обнаружению нового в обычном. Она даёт высокую избирательность по отношению к исследуемому — предпочтение определённых цветов, звуков, форм; устойчивая избирательность, предполагает автор, может составлять одно из оснований развития специальных способностей.
- Исследовательская активность обеспечивает непроизвольное открытие мира, превращение неизвестного в известное, порождение образов и становление сенсорных и перцептивных эталонов — первичных знаний ребёнка о мире. Она характеризуется широтой и устойчивостью и проявляется как очень широкая любознательность ко всему новому; завершается приобретением знания и первичным пониманием.
- Противоположный тип развития опирается на доминирование других потребностей, лежащих в основе мотивации достижения. Там исследовательская активность разворачивается лишь в той мере, в какой служит удовлетворению непознавательных прагматических потребностей или достижению практических целей, и прекращается по мере их удовлетворения.
- К трём-пяти годам исследовательская активность преобразуется в более высокие формы: ребёнок сам ставит вопросы и проблемы по отношению к новому, исследовательский диапазон расширяется, появляется возможность исследовать непосредственно не данное — отношения, причины и следствия. Развитие идёт как поиск ответов на собственные вопросы.
- С пяти-шести лет основным структурным компонентом одарённости становится проблемность: постоянная открытость новому, поиск несоответствий и противоречий, собственная постановка новых вопросов. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и открывает новый этап развития.
- В 8–12 лет поиск завершается решением проблем и обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Автор подчёркивает, что эти отношения часто скрыты ранее усвоенными знаниями, сложившимися стереотипами и установками, поэтому трудность открытия нового состоит в преодолении привычных подходов; решение такой «нерешаемой» проблемы и есть акт творчества.
- Оригинальность названа непременным структурным элементом одарённости и определяется тремя условиями: преобразованием заданной проблемы в собственную, новой собственной позицией по отношению к ней и отказом от стандартных, «очевидных» гипотез. Формулировка автора: оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.
- Общая одарённость выражается в более быстром обнаружении решения. Выбор пути к неизвестному и определение промежуточных целей составляют стратегию поиска, а сам поиск определяется мерой предвосхищения и прогнозирования оптимальности каждого следующего шага. Глубину прогнозирования автор считает необходимым структурным компонентом общей одарённости и отмечает, что на этом феномене построено большое число диагностических методик — как общих, так и специальных.
- Интегральный структурный элемент — оценочная, измерительная функция сложных психологических структур. Через перцептивные, интеллектуальные и эмоциональные эталоны человек оценивает мир, других людей и себя; на основе оценки делается выбор и принимаются решения. Способность к оценке включает понимание и собственной мысли, и чужих мыслей и поступков и обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность в своих решениях, а значит самостоятельность и неконформность.
- Итоговый перечень компонентов единой структуры одарённости: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового и в постановке и решении проблем; возможности достижения оригинальных решений; возможности прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки.
- Организационная часть. Автор указывает, что дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а средства государство тратит прежде всего на исследование и коррекционное обучение детей с трудностями, тогда как единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одарённых нет. Он предлагает создать государственную программу и включиться в совместную работу с Европейской и Международной ассоциациями по одарённым и талантливым детям.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: одарённость следует понимать как общую предпосылку творческого развития, из которой при достижении уровня творчества вырастают и специальные способности; это позволяет уйти от представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных и перейти от констатации наличия или отсутствия одарённости к развитию — через уроки творчества, подготовку учителя, способного помочь творческим учащимся, и психологическую помощь их родителям. Работа по выявлению одарённых имеет, по автору, и научный смысл: она позволяет раскрыть механизм творчества и использовать его законы для совершенствования обучения всех детей.
Чего текст не даёт. Это концепция, а не методика: конкретных процедур выявления, критериев отнесения ребёнка к одарённым и данных о валидности здесь нет; автор лишь отмечает, что разработанные за рубежом диагностические методики в той или иной степени соответствуют предложенной структуре. Не описан и порядок перехода от структуры к программе обучения — новые задачи, по его собственным словам, только перечислены. Утверждение о связи устойчивой избирательности со специальными способностями автор высказывает предположительно, и читать его как установленный факт не следует.
Отдельная поправка на время: текст написан в конце 1980-х годов, содержит характерную для той эпохи риторику о задачах общества и реформе школы, а также устаревшую терминологию в отношении детей с нарушениями интеллектуального развития. Собственно структурная модель одарённости от этого слоя не зависит.