«Мозголомная» задача из учебника: шесть продуктивных и три неверные стратегии разговора взрослого с ребёнком

База знаний Общая психология и другое
, , , , ,
1

Редакционная дискуссия пяти авторов о том, что делать взрослому, когда ребёнку задают некорректно сформулированную учебную задачу. Самая применимая часть — разбор М.А. Мазниченко: три неверные стратегии взаимодействия (отказ от общения, обвинение ребёнка, обвинение учителя или авторов учебника) и шесть продуктивных, от создания ситуации успеха до предложения ребёнку самому придумать нестандартную задачу. М.Л. Залесский добавляет вторую линию: у школьника формируется убеждение «этот предмет не для меня», и, по его наблюдению, часто достаточно исправить самооценку, чтобы остальное он сделал сам.

Практические выводы

  • Три неверные стратегии: «тебе задано — ты и решай», обвинение ребёнка в неспособности, обвинение учителя или авторов учебника
  • Признаться ребёнку, что взрослый тоже не знает решения, и предложить искать вместе — одна из продуктивных стратегий, а не признак слабости
  • С некорректно сформулированными задачами М.А. Мазниченко предлагает работать сравнительным анализом корректных и некорректных примеров
  • М.Л. Залесский прямо возражает против оценки автора задачи при ученике и предлагает начинать с заведомо решаемых задач ради ситуации успеха
  • Приём с готовыми решениями из сети: показать ученику несколько разных решений одной задачи и предложить определить, какое из них верное

«Мозголомная» задача из учебника: шесть продуктивных и три неверные стратегии разговора взрослого с ребёнком

Авторы: М.Л. Залесский, М.А. Мазниченко, О.М. Новосадова, А.А. Пономаренко, А.В. Смирнова
Оригинал: «Как помочь родителям, детям и учителям нейтрализовать вред от некорректных учебных задач»
Год и выпуск: 2017, №4

Когда пригодится

Педагогу-психологу — когда на консультацию приходит родитель с жалобой, что домашние задания ребёнку не по силам и вечера заканчиваются слезами, и нужно перевести разговор с обсуждения качества учебника на то, что взрослый может сделать здесь и сейчас. Материал даёт готовый набор формулировок и стратегий, применимых и в беседе с родителем, и в разговоре с учителем.

Основное содержание

Это редакционная дискуссия: журнал поставил вопрос и собрал ответы пяти специалистов. Исходная постановка задачи редакции — задачи, которые условно названы «мозголомными», оказываются не по силам не только детям, но и стихийным консилиумам из родителей и учителей, при этом входят в обязательную программу и часто не помечены как задания повышенной сложности. По разбору методолога-математика В.Н. Клепикова, такие задачи бывают некорректны, потому что содержат манипуляционные посылы и намеренные усложнения, извлекаются из сборников головоломок, не предназначенных для школьной программы, и не соответствуют возрастным особенностям детей.

Стратегии взаимодействия взрослого с ребёнком (М.А. Мазниченко)

Автор занимает позицию, отличную от остальных: она считает, что такие задачи нужны — не для овладения математикой, а для развития мышления, креативности, смекалки и чувства юмора. Но подчёркивает: важно не столько содержание задачи, сколько форма её предъявления, характер общения ребёнка с взрослым и оценка его способности или неспособности решить.

Три неверные стратегии и их последствия:

  • отказ от общения по поводу задачи — «Тебе задано, ты и решай»;
  • обвинение ребёнка в неспособности решить — «Ты тупица»;
  • обвинение родителями учителя, задавшего «глупую» задачу, либо обвинение составителей учебника.

Результат этих стратегий автор называет прямо: снижение самооценки ребёнка, потеря веры в себя, снижение статуса учителя в глазах ребёнка, снижение интереса к предмету и к учёбе вообще.

Шесть продуктивных стратегий:

  1. создание ситуации успеха — «Ты сообразительный, и не такую задачу сможешь решить, только надо нестандартно на неё посмотреть»;
  2. признание собственной неспособности решить и предложение совместного поиска — «Я тоже не знаю, как решить. Давай вместе подумаем. Может, в конце учебника есть ответ; давай посмотрим и по ответу придумаем решение»;
  3. совместное обращение за помощью — к друзьям, соседям, одноклассникам, коллегам, интернету;
  4. указание ребёнку, что задача нестандартная и не математическая, а на жизненную смекалку, чувство юмора и логику, и что в жизни такие задачи решать придётся;
  5. организация игры: кто предложит больше вариантов решения, кто решит быстрее;
  6. предложение ребёнку самому придумать нестандартную задачу для родителей или придумывать такие задачи друг другу.

Отдельно о некорректно сформулированных задачах. Здесь автор предлагает длительную работу учителя по развитию умения распознавать такие задачи, находить ошибки в формулировках и обосновывать невозможность их решить — через сравнительный анализ корректно и некорректно сформулированных примеров. Для этого нужен собранный дидактический материал, и автор предлагает объединять усилия учителей разных школ через методический журнал или тематический сайт.

Как ребёнок теряет предмет (М.Л. Залесский)

Второй практический вклад дискуссии. По наблюдению автора, готовящего школьников к экзамену по физике, больше половины приходят со сформированной уверенностью, что предмет сложен и они не способны его понять, — при том что подготовлены достаточно. Механизм он описывает так: ребёнок несколько раз получает «нерешаемые» задачи, у него формируется ощущение, что он не может решить задачу по предмету, он перестаёт бороться и смиряется. Вывод автора: часто достаточно исправить самооценку, и всё остальное ученик сделает сам.

Откуда берутся «нерешаемые» задачи, по его перечню: переименование величин относительно учебника; замена проверенной задачи случайно найденной олимпиадной; пропуск шагов при объяснении решения — включая сжатые «походовки» на популярных образовательных ресурсах.

Что делать учителю: создать ситуацию успеха — дать вначале задачи, которые ученик гарантированно решит; простые задачи, замечает автор, уже не очень учат, но мотивируют.

Что делать родителю: иногда разделять задачи — «мы не изучаем предмет, мы учимся сдавать экзамен». Приёмы: подгонка под ответ, составление формулы по размерностям, решение по аналогии, запоминание типового алгоритма, наконец — открыть готовое решение, понять его, проанализировать, повторить по памяти и решить аналогичную задачу самостоятельно. Отдельный рабочий приём: поскольку решения базовых задачников есть в сети и их несколько, разных, — показать ученику эти варианты и предложить определить, какое решение правильное; так отрабатывается анализ без пугающего слова «анализ». При этом Залесский прямо возражает против одного распространённого хода: недопустимо оценивать при ученике автора задачи — «какой дурак это сочинил».

Остальные позиции

А.В. Смирнова высказывается резко против «абсурдных» задач и предлагает вернуться к переизданию советских учебников. А.А. Пономаренко предлагает развивать логику отдельно: сборники логических задач по возрасту, занятия с ребёнком, шахматы и бридж; а если задача только запутывает — предложить школьнику логически обосновать, почему она нерешаема, и отнестись к такому решению с пониманием. О.М. Новосадова делится личным опытом развития креативности: самодельные игрушки вместо готовых, игры в слова, выставки и концерты, дополнительная литература к каждому учебнику, разбор одного и того же закона природы в разных дисциплинах.

Редакционное примечание: значительная часть дискуссии — мнения и личный опыт участников, а не проверенные рекомендации. Практическую ценность здесь несут перечни стратегий взаимодействия и описание механизма формирования учебной беспомощности; ностальгические и оценочные суждения об учебниках и о поколениях к ним не относятся.

Источники