Музыкальное занятие для подростков с нарушениями развития: как устроить его так, чтобы участники приходили сами

База знаний Методики и инструменты
, , , , ,
1

Разбор годового опыта Центра лечебной педагогики: как перестроить музыкальное занятие, привычное по работе с дошкольниками, под группу подростков 10–15 лет с разными нарушениями развития. В материале собраны решения по четырём узлам — помещение, структура занятия, подбор репертуара и доступная коммуникация с карточками, — и названы факторы, которые автор считает решающими. Оценки вклада именно музыкальных занятий в развитие подростков в источнике нет: автор прямо пишет, что результат в каждом случае комплексный, поэтому материал читается как описание рабочих приёмов, а не как доказательство их эффективности.

Практические выводы

  • Игровая комната не подошла для музыкального занятия подростков: предметная среда провоцировала привычную с детства игру; занятие перенесли в холл с открытым выходом в соседнюю комнату.
  • Жёсткую дошкольную структуру заменили свободной: порядок песен задают сами участники, и только при паузе дольше минуты песню объявляет ведущий.
  • Три основания для включения песни в репертуар: знакомая и давно любимая, привлекательная тема, соответствие доступной активности (подпеть слогом, постучать, потанцевать).
  • Каждая песня постоянного репертуара обозначена картинкой и добавлена в коммуникативные планшеты — так неговорящие участники заказывают песни наравне с остальными.
  • За год все участники стали приходить на занятие по собственной инициативе при открытой альтернативе уйти в соседнюю комнату — это наблюдение педагогов, а не измеренный показатель.

Автор опыта: Константинова И.С., Центр лечебной педагогики
Оригинал: Формирование самостоятельности и саморегуляции на музыкальных занятиях для подростков с нарушениями развития
Год и выпуск: 2024, № 2

Когда пригодится

Специалисту, который ведёт групповые занятия для подростков с ОВЗ и обнаружил, что приёмы, работавшие с дошкольниками, перестали работать: участники формально присутствуют, но не включаются, держатся за детский репертуар, а директивная структура занятия вызывает протест. Материал отвечает на вопрос, как перестроить знакомый формат под подростковый возраст — что поменять в помещении, в структуре занятия, в подборе материала и в способах, которыми участник может сообщить о своём выборе.

Описанный опыт относится к группе предпрофессиональной ориентации и социализации Центра лечебной педагогики: в течение года в ней занимались 11 подростков 10–15 лет с разными нарушениями — ДЦП, РАС, синдром Дауна, умственная отсталость и другие; часть участников не пользуется устной речью. Приёмы рассчитаны именно на такую смешанную по возможностям группу, где рядом оказываются свободно говорящий подросток и подросток с тяжёлой формой ДЦП.

Основное содержание

Помещение решает больше, чем кажется. Первое занятие провели в игровой комнате, предварительно убрав игрушки, — и оно не состоялось: предметная среда провоцировала знакомую с детства игру и не располагала к пению и слушанию. Занятия перенесли в холл, изначально не приспособленный для занятий, при этом игровая комната осталась рядом с открытым доступом. Возможность свободно уйти оказалась важнее оборудованного зала: участники стали приходить на музыкальное занятие по собственному выбору и садиться на удобном расстоянии от ведущего.

Структура — свободная, а не директивная. От дошкольного построения занятия — блоков песен с инструментами, музыкальных игр с правилами, танцев — отказались. Коробка с шумовыми инструментами стоит в свободном доступе, участник может подыгрывать, подпевать, танцевать или просто слушать. Порядок песен задают сами участники; ведущий объявляет песню только тогда, когда дольше минуты никто ничего не заказывает. Структура меняется в зависимости от состава группы, настроения и последних впечатлений.

Репертуар подбирается по трём основаниям. Первое — знакомая и давно любимая песня: с неё начинается участие того, кто раньше на занятие не ходил вовсе. Второе — привлекательная тема: зная устойчивые интересы участников, педагоги подобрали песни про метро, машины, географические объекты, костёр. Третье — соответствие доступной активности: для тех, кто не пользуется речью, подбирают песни с простыми распевами и повторяющимися слогами, для тех, кому важно пошуметь, — бодрые песни, под которые стук в барабан уместен, а не запрещён. Детские песни на первых порах входят в репертуар, но постепенно заменяются взрослыми, если те вызывают такой же отклик; в приложении к статье автор приводит получившийся список из двух десятков песен с пометками, по какому из оснований каждая попала в репертуар.

Выбор должен быть доступен любому участнику. Каждая песня постоянного репертуара обозначена картинкой, и эти картинки пополняют наборы карточек в коммуникативных планшетах — так подросток, не пользующийся речью, заказывает песню наравне с остальными и нередко просит не только свою любимую, но и то, что раньше заказывали другие. Тексты песен распечатываются для читающих участников и взрослых. Песенники — пронумерованные листы с текстами и картинками — участники собирают и скрепляют сами в мастерской папье-маше, и это служит подготовкой к музыкальному занятию.

Помощь дозируется, а не снимается. Рядом с частью участников постоянно находится сопровождающий: он напоминает о коммуникативном альбоме, помогает взять и показать карточку либо, наоборот, удержаться от импульсивного действия и дождаться момента, когда можно будет попросить песню. За год потребность в такой помощи уменьшалась постепенно, и, как отмечает автор, полностью отказаться от неё многие участники не смогли.

Что изменилось за год, по наблюдениям педагогов и родителей. Все подростки стали приходить на музыкальные занятия по собственной инициативе, хотя альтернатива оставалась открытой; каждый стал участвовать хотя бы фрагментарно — во время своей любимой песни; все приняли правила и структуру занятия и строили поведение в соответствии с ними; репертуар любимых песен расширился, а отношение к непривлекательным песням стало терпимее. Автор специально оговаривает, что вклад отдельного занятия в общую динамику оценить невозможно: подростки одновременно занимались в мастерских, на спортивных играх и индивидуально с логопедом, дефектологом, нейропсихологом. Оценка состояния участников проводилась дважды в год по форме на основе Portage Guide to Early Education и адаптированной шкале I.C.A.N., но результаты именно музыкальных занятий в статье количественно не представлены.

Факторы, которые автор считает решающими. Индивидуальный подход к репертуару и роли каждого в занятии; пространственно-временная организация среды без отвлекающих предметов, с визуальными опорами, позволяющими видеть ближайшую последовательность из одного-двух событий; разнообразие репертуара и сопровождающих его видов активности, чтобы каждый нашёл доступную; доступная коммуникация с картинками, которая помогает не только неговорящим участникам, но и говорящим — понимать сообщения товарищей.

Ограничения

Автор прямо указывает границы, в которых работают описанные решения: подросткам с нарушениями развития требуется многократное повторение одного и того же материала, поэтому частая смена тем мешает, но для части участников, напротив, нужно вносить разнообразие, чтобы сохранить интерес; темп предъявления стимулов приходится подбирать индивидуально, поскольку несовпадение темпов взрослого и подростка само по себе делает доступную деятельность неуспешной. Вклад конкретного вида занятий в результат, по оценке автора, выделить невозможно — результат комплексный.

Источники