М.М. Безруких разбирает два расхожих мифа — что современные дошкольники умнее сверстников 20—30-летней давности и что учить надо до трёх лет, пока не закрылось «окно развития мозга», — и противопоставляет им данные Института возрастной физиологии РАО. Наиболее интенсивные изменения мозга, расширяющие возможности обучения, приходятся на 5—6 — 9—10 лет; механизмы произвольного избирательного внимания складываются к 6—8 годам, а функции программирования и контроля — к 9—10, поэтому обучение письму и чтению в 3—4 года не опирается на нужные когнитивные функции и провоцирует школьные трудности. Отдельный вывод статьи в том, что неадекватные требования к дошкольнику подпадают под определение эмоционального насилия по ВОЗ и сами по себе способны нарушать избирательное внимание, управляющий контроль и зрительно-пространственную память.
Авторы: Безруких М.М.
Оригинал: Дошкольник. Мифы и реалии
Год и выпуск: 2011, №4
Кому и для какого вопроса пригодится
Статья адресована педагогу-психологу детского сада и начальной школы, к которому приходят родители с вопросом «когда начинать учить читать» или с претензией «он в четыре года не запоминает буквы, что с ним не так». Автор даёт аргументацию против двух распространённых убеждений, на которые опирается сверхраннее обучение, и — что важнее для практика — показывает связь между неадекватными по возрасту требованиями и эмоциональным насилием в семье. Материал помогает переформулировать разговор с родителем: не «ребёнок не справляется», а «требование не соответствует тому, что к этому возрасту созрело». Воспитателю и методисту дошкольной организации статья пригодится при обсуждении программ подготовки к школе; специалисту ППк — при разборе случаев, где школьные трудности письма и чтения имеют историю раннего натаскивания.
Что именно изучали
Это аналитическая статья, опирающаяся на исследования Института возрастной физиологии РАО, а не отчёт об отдельном эксперименте. Автор выделяет два фактора социокультурной ситуации современного дошкольника, влияющих на психологическое и когнитивное развитие: сверхраннее обучение (с 3,5—4,5 лет) и неадекватные требования взрослых как форму насилия. Оба, по мнению автора, выросли из двух мифов: что современные дошкольники больше знают и умнее сверстников 20—30-летней давности, и что учить надо как можно раньше, до трёх лет, поскольку «окно развития мозга» закрывается в 4—6 лет.
Доказательная база, на которую ссылается автор, включает несколько линий: популяционное исследование 6—7-летних дошкольников, охватившее более 50 тысяч детей; морфологические данные о нейронной организации коры мозга детей 3 и 8 лет; регистрация вызванных потенциалов на зрительный стимул у новорождённых, детей 3—4 лет и 6—7 лет; сводная таблица возрастного формирования внимания с указанием мозгового обеспечения на каждом этапе; анализ движений глаз при чтении у детей с разным уровнем сформированности навыка. Отдельно приводится определение эмоционального насилия, принятое ВОЗ.
Что обнаружили
- Миф о поумневших дошкольниках не подтверждается. По первым результатам популяционного исследования более 50 тысяч 6—7-летних детей, у 40—60% в разных регионах отмечается несформированность или нарушение речевого развития. Количество детей с несформированностью процессов регуляции деятельности, внимания, восприятия и других когнитивных функций близко к значениям, зафиксированным 15—20 лет назад. Иллюзию поумнения, по мнению автора, создаёт иной запас сведений и слов, которых не было в лексиконе ещё 5—10 лет назад.
- «Окно развития» не закрывается в дошкольном возрасте. Поступательное развитие морфологической структуры мозга продолжается весь период восходящего онтогенеза; на препаратах сенсомоторной коры детей 3 и 8 лет видны изменение нейронов, образование нейронных колонок и увеличение числа горизонтальных и вертикальных межнейрональных связей. Наиболее интенсивные изменения, расширяющие возможности познавательной деятельности и обучения, приходятся на возраст от 5—6 до 9—10 лет.
- Когнитивные функции, нужные для письма и чтения, созревают позже 3—4 лет. Ведущими процессами автор называет организацию внимания, восприятие и произвольную регуляцию деятельности. Механизмы произвольного избирательного (селективного) внимания формируются в 6—8 лет — именно они обеспечивают безошибочную дифференцировку буквенных знаков, перекодировку печатных и письменных букв, анализ значимой информации и подавление нерелевантных сигналов.
- Зрительное опознание. По данным вызванных потенциалов, у детей 3—4 лет ещё нет дифференцированной реакции разных корковых зон на зрительный стимул; в 6—7 лет появляется различная выраженность компонентов ВП и различие их реактивности на разные стимулы. Только к 6—7 годам узнавание зрительных стимулов становится безошибочным, а опознание идёт по наиболее информативным признакам — это и есть механизм зрительного восприятия, наиболее эффективный при чтении.
- Программирование и контроль. Мозговая организация этих функций формируется к 9—10 годам, существенные перестройки идут в 5—8 лет. К 6 годам доступно простое планирование и организация зрительного поиска, к 10 — удержание сложной последовательности действий, проверка гипотез и контроль импульсивности. Автор специально отмечает: эта функция чаще всего не зависит от уровня интеллектуального развития.
- Что видно в движениях глаз. При своевременном обучении, когда все когнитивные функции достаточно зрелы, формируется эффективный механизм чтения с минимальным числом и временем фиксаций и минимумом регрессов. У плохо читающих детей резко растёт число фиксаций на слове, их продолжительность и количество возвратных движений; при этом чтение может быть достаточно быстрым, но с ошибками и трудностями понимания смысла.
- Требования переходят в эмоциональное насилие. Когда ребёнок не справляется, жёсткость требований и демонстрация недовольства не снижаются, а усиливаются, а вина за неудачи возлагается на ребёнка. Формы недовольства родителей и педагогов, по анализу автора, вписываются в принятое ВОЗ определение эмоционального насилия — система неадекватных требований в сочетании с принуждением, наказаниями, угрозами, насмешками, речевыми атаками. Если те же формы использует и воспитатель на занятиях, ребёнок испытывает двойной пресс.
- Последствия эмоционального насилия для познавательной сферы. Со ссылкой на исследования автор указывает, что оно может стать причиной нарушения избирательного внимания, управляющего контроля, логического мышления и зрительно-пространственной памяти — то есть бьёт ровно по тем функциям, ради развития которых родитель и затевал раннее обучение.
- Терпимость к эмоциональному насилию. Автор отмечает асимметрию восприятия: грубые формы физического насилия и ограничений считаются насилием традиционно, а неадекватные требования, речевые атаки и признание ребёнка несостоятельным воспринимаются очень терпимо — при том что именно эти формы доминируют во взаимодействии родителей с дошкольниками.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: сверхраннее обучение, не соответствующее возможностям ребёнка, не стимулирует развитие, а создаёт предпосылки будущих трудностей обучения и становится основой эмоционального насилия — постоянных неадекватных требований со стороны взрослых. Практический смысл для специалиста в том, что жалоба «не запоминает буквы в четыре года» — это не сигнал о дефиците у ребёнка, а повод обсудить со взрослым соответствие требования возрасту, и что за школьными трудностями письма и чтения может стоять именно раннее натаскивание, а не «лень» или «невнимательность». Понимание закономерностей возрастного и индивидуального познавательного развития, пишет автор, позволяет выстроить систему требований, не нарушающих ход развития; знание этих проблем он считает особенно важным для педагогов, воспитателей и психологов, работающих с дошкольниками.
Чего из статьи не следует. Она не утверждает, что дошкольника нельзя знакомить с буквами или что любое раннее занятие вредно — речь идёт о систематическом обучении письму и чтению как учебной деятельности в 3—4 года и о требованиях, не подкреплённых зрелостью соответствующих функций. Возрастные границы созревания названы как популяционные ориентиры, а не как индивидуальная норма конкретного ребёнка, и не заменяют диагностику. Связь эмоционального насилия с нарушениями познавательных функций приводится со ссылками на другие исследования, а не проверяется в этой работе, и является связью, а не доказанным механизмом для отдельного случая. Наконец, статья не даёт ни программы занятий с дошкольниками, ни протокола разговора с родителем — она даёт аргументы, а не инструмент.
Материал затрагивает тему насилия по отношению к ребёнку и требует внимательного редакторского прочтения перед публикацией.