Слепко фиксирует пробел: в традиционных описаниях структуры педагогического труда и педагогических способностей (Кузьмина, Крутецкий, Маркова) отдельного места интеллекту учителя не отведено — его замещают «знания» и частные способности решать дидактические и методические задачи. Автор объясняет это двумя причинами: традицией делить способности на общие и специальные и нерешённостью самой проблемы интеллекта в психологии, и коротко проходит по основным линиям — биологической (Айзенк, Кеттелл), адаптационной (Пиаже), контекстуальной (Ушаков), многоуровневой (Холодная). Как рабочую рамку он предлагает теорию способностей В.Д. Шадрикова, где интеллект определён как системное проявление познавательных способностей субъекта деятельности и встроен в уровневую структуру внутреннего мира. Практический вывод: технологии формирования личности учителя разработаны, а технологий формирования его интеллектуальных способностей как способностей субъекта педагогической деятельности пока нет.
Практические выводы
- Классические отечественные модели педагогических способностей обходятся без категории педагогического интеллекта; исключение автор делает для работ Л.М. Митиной.
- Интеллектуальная гибкость по Митиной — способность быстро переходить от одного класса явлений к другому и возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы в пользу конструктивного решения.
- У Ушакова автор берёт ключевой диагноз поля: традиционные теории ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры.
- В теории Шадрикова интеллект — системное проявление познавательных способностей субъекта деятельности; биологическая обусловленность действует на уровне индивида, а выше становится деятельностно и личностно опосредованной.
- Названная автором лакуна: технологий формирования личности учителя множество, технологий формирования его интеллектуальных способностей как способностей субъекта педагогического труда — нет.
Автор: Слепко Ю.Н.
Оригинал: «Проблема интеллектуального потенциала педагога»
Год и выпуск: 2024, № 2
Когда пригодится
Когда нужно выстроить программу профессионального развития педагогов и становится ясно, что тренинги на личностные качества и коммуникацию уже есть, а на то, как учитель думает по ходу урока, программы нет. Статья объясняет, почему так вышло исторически, и называет, чего именно не хватает.
Когда психолог участвует в разработке модели педагогических компетенций или в оценке учителя: обзор помогает не смешивать общий интеллект человека с интеллектом как способностью субъекта именно педагогической деятельности — автор на этом различении настаивает отдельно.
Пригодится и как компактная навигация по теориям интеллекта: в одном тексте собраны и коротко охарактеризованы основные линии — биологическая, адаптационная, контекстуальная, многоуровневая, деятельностная, — с указанием ключевых имён и работ.
Прикладных процедур здесь нет: это теоретическая статья, обосновывающая выбор объяснительной рамки. Никаких данных, выборок или измерений в ней не приводится.
Основное содержание
С чего начинается проблема. Роль интеллекта в достижении высоких результатов в любой деятельности — учебной, трудовой, врачебной, юридической — автор считает бесспорной, и педагогическую деятельность относит туда же. Однако в традиционных описаниях структуры педагогического труда и структуры педагогических способностей — у Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.К. Марковой и других — места педагогическому интеллекту не нашлось. Его функцию в этих концепциях выполняют близкие, но не тождественные понятия: общие и профессиональные знания, познавательные и прогностические способности, привязанные к решению конкретных педагогических задач.
Исключением автор называет работы Л.М. Митиной, где интеллектуальная гибкость учителя описана как выполняющая дидактические, методические и воспитательные функции: способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому и возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, найдя конструктивное решение проблемы.
Причин пробела автор видит две. Первая — отечественная традиция разделять в работе учителя общие и специальные способности, в которой интеллект оказывается «между» категориями. Вторая — нерешённость самой проблемы интеллекта в мировой психологии.
Обзор подходов к интеллекту. Автор проходит по основным линиям.
У Г. Айзенка и Р. Кеттелла приоритет отдан биологической обусловленности интеллектуальных способностей; отсюда инструменты измерения «биологического интеллекта», по которым предполагается прогнозировать успешность в разных видах деятельности.
У Ж. Пиаже интеллект — это адаптация, обеспечивающая равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды; развитие интеллекта представляется как формирование когнитивных структур, доступных объективным методам наблюдения и эксперимента.
Д.В. Ушаков указывает на источник затруднений традиционных теорий: они ищут инвариантную структуру интеллекта, а структура оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры.
М.А. Холодная строит многоуровневую модель, рассматривая интеллект как события, происходящие «внутри» индивидуального ментального опыта — и в ходе его формирования, и с точки зрения влияния на актуальную интеллектуальную деятельность. В её структуру входят уровни когнитивного, понятийного, метакогнитивного и интенционального опыта, свойства интеллектуальной деятельности и формы интеллектуальной одарённости.
Почему автор выбирает теорию Шадрикова. Основной аргумент: она встраивает интеллект не только в структуру способностей, но и в структуру внутреннего мира человека, который в этой теории и выступает предметом психологии.
Устройство рамки такое. Внутренний мир имеет уровневое строение: свойства человека как индивида (функциональные системы организма), как субъекта деятельности (операциональные свойства), как личности (духовные состояния, мотивация, свойства и черты личности). Развитие внутреннего мира происходит в деятельности, которая понимается как психологическая функциональная система; в её основе — отдельные психические функции, развивающиеся на базе физиологических функциональных систем. Свойства этих систем и есть способности, тоже устроенные уровнево: способности индивида, субъекта деятельности и личности.
Способности субъекта деятельности вырастают в деятельности на основе способностей индивида и сами являются системными образованиями, обеспечивающими достижение желаемого результата. Способности личности при этом задают направление процессов операционализации и интеллектуализации, благодаря чему способности субъекта приобретают индивидуально-специфичный вид. Интеллект в этой системе определяется как системное проявление познавательных способностей человека, то есть способностей субъекта.
Преимущество, которое автор приписывает этой рамке, — снятие двух старых противоречий: между биологическими и социокультурными факторами развития интеллекта (решение биосоциальной проблемы) и между одно- и многофакторными теориями, где психометрически выделяемая факторная структура заменяется системным пониманием природы интеллекта.
Четыре следствия для работы с педагогом. В заключении автор формулирует их прямо.
Первое: интеллект биологически обусловлен на уровне способностей индивида, но на уровнях субъекта деятельности и личности эта обусловленность становится деятельностно и личностно опосредованной. Для массовой профессии, какой является педагогическая, это принципиально: значит, интеллектуальные педагогические способности можно направленно формировать, а не только отбирать по ним.
Второе: уровневая структура внутреннего мира позволяет точно указать место интеллектуальных способностей — в способностях субъекта деятельности, — а функциональный характер этой структуры раскрывает механизмы их развития: операционализацию и интеллектуализацию.
Третье: формирование способностей субъекта педагогической деятельности (познавательных, дидактических, методических) должно идти через освоение операций деятельности в контексте осознания личностной значимости целей педагогического труда — отношения к себе и своей роли, к ученику и другим субъектам образования. Развитие интеллекта учителя и развитие его личности, по автору, не могут идти по отдельности.
Четвёртое, и самое практически значимое: технологий формирования личности учителя в педагогической психологии разработано множество, а технологий формирования его интеллектуальных способностей — нет, и это автор называет актуальной проблемой. Речь при этом идёт не о развитии интеллекта как общей способности человека, а именно о формировании интеллекта как способности субъекта педагогической деятельности.
Откуда автор предлагает брать образцы. Поскольку исследований по формированию педагогического интеллекта явно недостаточно, он советует опираться на смежный опыт: работы Л.В. Черемошкиной о формировании мнемических способностей, где показаны психологические механизмы целенаправленной операционализации и интеллектуализации способностей субъекта учебной и учебно-профессиональной деятельности, и работы Т.Н. Соболевой о формировании интеллектуальных операций в трудовой деятельности.
Что это за текст по жанру. Теоретическое обоснование выбора концептуальной рамки. Утверждения о преимуществах теории Шадрикова перед другими подходами — авторская аргументация, а не результат сравнительной проверки; эмпирических подтверждений того, что предложенная рамка даёт лучшие практические результаты, статья не содержит и не претендует на это.
Источники
- Слепко Ю.Н. «Проблема интеллектуального потенциала педагога» // Вестник практической психологии образования, 2024, № 2. — Проблема интеллектуального потенциала педагога // Вестник практической психологии образования — 2024. Том 21. № 2 | PsyJournals.ru