Автор отвечает на вопрос, что именно школа должна делать с одарённым ребёнком, и приходит к выводу, противоположному привычному: полезнее всего работа с личностью — формирование волевых качеств, умения доводить начатое до конца и отвечать за сделанное, — а не шлифовка техники. Опора вывода двойная: разбор типичных ошибок взрослого, который слишком рано подставляет ребёнку готовые схемы и тем прекращает его собственную работу по построению картины мира, и ссылки на лонгитюдные исследования, где ранний уровень тормозного контроля предсказывал более благополучные показатели через десятилетия. Отдельно приводится продолжение известных экспериментов с отложенным вознаграждением: способность ребёнка ждать зависела от того, надёжным ли был работавший с ним перед этим взрослый. Это авторское эссе, опирающееся на пересказ чужих исследований и собственные наблюдения, а не оригинальное исследование.
Авторы: Николаева Е.И.
Оригинал: Что такое поддержка одаренного ребенка в школе
Год и выпуск: 2014, №2
Кому и для какого вопроса пригодится
Статья пригодится психологу и педагогу, которые ведут работу с одарёнными детьми и должны решить, из чего эта работа состоит: из усложнения программы и шлифовки техники или из чего-то ещё. Автор отвечает на вопрос прямо и тем самым даёт специалисту аргумент для разговора с учителем или родителем, требующим быстрых внешних результатов. Второй адресат — психолог, который готовит родительское собрание или занятие с педагогами о том, как взрослый невольно останавливает развитие ребёнка, стараясь ему помочь: примеры в статье бытовые и узнаваемые, их легко брать в разговор.
Что именно изучали
Это авторское эссе, а не исследование: собственных данных, выборки и проверяемых гипотез в нём нет. Автор соединяет три линии. Первая — разбор типичных ошибок взрослого, который в стремлении облегчить ребёнку путь слишком рано подставляет ему готовые схемы. Вторая — методологический аргумент о том, что видимая человеком картина мира есть модель, построенная мозгом, а не сам мир, и потому ребёнку нужна собственная работа по открытию его законов. Третья — пересказ результатов чужих исследований, прежде всего лонгитюдных: серии экспериментов У. Мишеля с отложенным вознаграждением, их продолжения и работы Moffitt et al. (2011, 2012).
Что обнаружили
Основные положения статьи.
- Разобраны три варианта пары «взрослый — ребёнок». Если ведущим оказывается взрослый, ребёнок быстро впитывает его восприятие и начинает создавать то, что взрослому нравится: автор связывает с этим судьбу вундеркиндов, поражающих в раннем детстве и ничем не выделяющихся позднее. Если ведущим оказывается ребёнок и адекватной обратной связи нет, он воспроизводит одно и то же, теряет свежесть и, не научившись работать ради результата, останавливается к подростковому возрасту. Третий вариант — лидерство взрослого только в том направлении, которое ребёнка увлекает, но не ограничивает.
- Детский рисунок описан как интеллектуальная модель мира, а не зримый его аналог: ребёнок рисует не то, что видит, а то, что знает, обобщая знание до доступного ему символического описания. Отсюда практическое утверждение: обучая технике точности изображения, взрослые обедняют рисование, лишая его мироустроительной функции, а взрослому следует работать не с техникой, а с личностью ребёнка и возможностями его восприятия и обобщения.
- Несколько бытовых примеров преждевременного перевода ребёнка на другую интеллектуальную ступень: расспросы о прошедшем дне по дороге домой, когда ребёнок поглощён происходящим вокруг; обучение рассказу по картинке, после которого ребёнок умеет говорить о том, чего не переживал; встреча из школы вопросом об отметке, а не о том, что он узнал. Об отметке автор замечает, что это результат взаимодействия ребёнка и взрослого, зависящий от многих переменных, среди которых одарённость занимает небольшую часть.
- Пример с игрой: малыши, по автору, играют не в прятки, а в «отыскалки» — им важно быть найденными, и восторг от того, что взрослый в который раз находит их на том же месте, объясняется тем, что они ещё не знают, что взрослый их видит.
- Историческая параллель — дискуссия 1928 года о детской литературе, в которой сказка объявлялась помехой построению правильной картины мира, и современный спор о раннем двуязычии. Автор пересказывает известное соображение, что одновременное освоение нескольких языков немного замедляет усвоение каждого, но расширяет картину мира, а также приводит слова К.И. Чуковского о том, что с определённого возраста ребёнок сам разрушает сказку, когда надобность в ней миновала.
- Из пересказанных исследований: в экспериментах с отложенным вознаграждением дети, дождавшиеся возвращения экспериментатора, спустя сорок лет по данным анкетирования оказались, по изложению автора, более благополучными по ряду показателей. В продолжении этих работ детей разделили на группы: с одними работал взрослый, всегда выполнявший обещанное, с другими — забывавший свои обещания; дети из первой группы ждали дольше. В новозеландском лонгитюде примерно тысячи детей, прослеженных 32 года (найдены 96 % участников), более высокий тормозный контроль в возрасте от 3 до 11 лет связан с более благополучными подростковыми и взрослыми показателями — от продолжения обучения до здоровья и дохода.
- Замечание автора о наследственности: человек наследует не гены, а норму реакции генов, поэтому реализация признака в значительной степени зависит от взрослых, взявших на себя ответственность за воспитание.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: наиболее полезная работа с одарённым ребёнком в школе — работа с его личностью, формирование волевых качеств, стремления доводить начатое до конца и нести ответственность за сделанное; она же, по автору, соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта к личностным результатам. Практическая часть, которую специалист может взять сразу, — набор конкретных родительских и учительских привычек, которые стоит пересмотреть: борьба с «линией земли» на рисунке, вопрос об отметке вместо вопроса о новом, преждевременные объяснения сложных явлений до того, как ребёнок сам спросил «почему». Отдельный прикладной вывод из пересказанного эксперимента с надёжным и ненадёжным взрослым: выполненные обещания взрослого — это не только вопрос этики, но и условие, при котором ребёнок оказывается способен ждать.
Чего из статьи не следует. Приводимые исследования пересказаны без методических деталей и, главное, показывают связь, а не влияние: тормозный контроль в детстве связан с последующими показателями, но статья не даёт основания утверждать, что тренировка ожидания приведёт к этим результатам. Не следует и рекомендация отказаться от обучения технике вовсе — автор говорит о преждевременности и о приоритете, а не о запрете. Наконец, утверждения о трёх вариантах пары «взрослый — ребёнок» и о судьбе вундеркиндов — это авторская типология и наблюдения, не подкреплённые в тексте данными.