Обзорная статья прослеживает, как менялись приёмы обучения пониманию текста — от беглого чтения и работы с памятью до «мыслей вслух», модели «построение—интеграция» и работы с гипертекстом, — и собирает данные о различиях чтения с бумаги и с экрана. Главный вывод авторов: однозначного преимущества одного носителя над другим исследования не показывают, потому что перцептивные, эргономические и метакогнитивные факторы переплетены, а показатели в разных работах несопоставимы. Собственных данных в статье нет, при этом разделы «Результаты» и «Обсуждение» содержат утверждения, источники которых не названы, — их стоит читать как позицию авторов.
Практические выводы
- Цифровой текст читают на 20—30% медленнее аналогового — за счёт скроллинга, навигации, ссылок и эргономики экрана
- В отечественной работе по гипертексту главную мысль текста верно сформулировали 9,7% учащихся, а половина (50,5%) с заданием не справилась — вне зависимости от носителя
- Поиск конкретного факта лучше идёт в электронном гипертексте, а понимание концепта от носителя практически не зависит и определяется читательской компетентностью
- Перечислен рабочий набор приёмов: иллюстрационный план, маркировка, постановка вопросов, концептуальная таблица, ассоциации, устный вторичный текст, читательская проекция, поиск противоречий
- Собственных данных в статье нет: раздел «Материалы и методы» описывает только обобщение публикаций
Авторы: Абусуек Д.А., Борзова Т.В.
Оригинал: Приемы понимания в обучении в процессе обработки информации студентами на аналоговых и цифровых носителях
Год и выпуск: 2025, № 4
Когда пригодится
Психологу и методисту, к которым приходят с вопросом «переводить ли учебные материалы в цифру» или «почему студенты читают, но не понимают». Обзор даёт две вещи: перечень приёмов, которыми пониманию можно учить, и трезвую картину того, что известно о разнице между бумажным и экранным чтением, — а известно меньше, чем принято думать.
Пригодится и при разговоре с педагогами о читательской грамотности: в статье есть данные, показывающие, что проблема понимания концепта текста не решается сменой носителя и что искать её причину в «цифре» — упрощение.
Для преподавателя вуза и колледжа полезен исторический разрез: видно, какие приёмы обучения пониманию сменяли друг друга и на какое представление о чтении каждый из них опирался.
Основное содержание
Как менялось представление о том, чему учить. В обзоре выстроена линия смены акцентов. В 1980-е обучение сосредоточено на самом процессе чтения: в начальной школе «учатся читать», в старших классах «читают, чтобы учиться», а пониманию прочитанного отдельного внимания не уделяется. Тогда же замечено, что структура учебников и справочников нередко выходит за пределы возможностей понимания учащихся. Затем в оборот входит беглое чтение с быстрым смысловым анализом. В начале 1990-х изучается роль памяти: задача найти и удержать ключевые слова, а потом воспроизвести их после прочтения; активность памяти оказывается связана с пониманием прочитанного. В 2000-е распространяется приём «мысли вслух» — проговаривание собственного мыслительного процесса до, во время и после чтения, что одновременно даёт преподавателю доступ к тому, как студент понимает. К этому же периоду складывается взгляд на понимание как на движение от распознавания слов к построению выводов и как на результат взаимодействия читателя с текстом, а не одностороннего извлечения смысла.
Приёмы, которые перечисляют авторы. Резюмирование прочитанного, постановка вопросов и ответы на них, перефразирование, поиск основной идеи. В описании конкретной обучающей работы называется более развёрнутый комплекс: создание иллюстрационного плана текста, маркировка текста, постановка вопросов, построение концептуальной таблицы, поиск ассоциаций, создание устного вторичного текста, определение читательской проекции, поиск противоречий.
Метакогнитивная рамка. Ключевым моментом понимания авторы называют выход за пределы буквально сказанного в тексте — связывание его с контекстом и прошлым знанием, интерпретацию и анализ. Это требует метакогнитивной включённости, которая раскладывается на метакогнитивные знания (декларативные, процедурные, условные) и метакогнитивное регулирование (планирование, стратегии управления информацией, контроль компонентов, исправление ошибок, оценка). Практический смысл рамки в том, что понимание — не побочный продукт чтения, а то, чему надо учить отдельно.
Что известно про экран против бумаги. Цифровые тексты читают на 20—30% медленнее аналоговых. Объяснение — дополнительная когнитивная нагрузка от скроллинга, навигации и ссылок плюс эргономика экрана; читатели чаще испытывают дезориентацию и трудности с поиском информации. Скроллинг отдельно назван причиной расфокусировки внимания. При этом модель «построение—интеграция», которую тестировали на цифровых текстах, описывает понимание как активную сборку смысла на нескольких уровнях — от декодирования слов до сети предложений всего текста — с существенным вкладом предшествующих знаний читателя.
Отдельно приводятся данные отечественного исследования по гипертексту: работавшие с электронным гипертекстом значимо лучше справились с вычитыванием фактуальной информации, но понимание концепта текста осталось поверхностным независимо от носителя — полностью верно сформулировали главную мысль 9,7% учащихся, а около половины (50,5%) с этим не справились. Вывод авторов обзора: поиск конкретной информации носитель улучшает, а понимание замысла определяется читательской компетентностью и от носителя почти не зависит.
Цифровые инструменты работы с текстом. Упоминаются приёмы, которые даёт экран и не даёт бумага: выделение фрагментов в одно касание, цветные комментарии к незнакомым словам, главным идеям и вспомогательным деталям, разделение экрана для одновременной работы с несколькими документами, аудиозаметки к выделенным фразам.
Про нейросети. Авторы отмечают их распространённость среди студентов и одновременно риск: при полной опоре на нейросетевые системы снижается способность к самостоятельному мышлению и анализу, теряются метакогнитивные навыки.
Что говорят разделы «Результаты» и «Обсуждение». Формулируется, что сравнение печатного и цифрового материала осложнено разнообразием используемых показателей и взаимодействием перцептивных, эргономических и когнитивных факторов, — и поэтому однозначного вывода о преимуществе формата нет. Далее перечисляются негативные стороны цифровой среды: отвлекающие мультимедийные элементы и реклама, отсутствие метакогнитивных навыков, неразвитость понятийного мышления; следствием называются перечитывание и нежелание читать текст целиком.
Здесь читателю стоит быть внимательным. Часть утверждений этой части не опирается ни на приведённые источники, ни на собственные данные — их в статье нет, метод описан как изучение и обобщение публикаций. Так, сообщается, что «гипотеза о постепенном вытеснении аналоговых носителей в значительной мере подтверждается», хотя такая гипотеза во введении не выдвигалась и проверить её было нечем. Утверждение о цифровой зависимости молодёжи, которая ведёт к снижению ответственности, понижению эмоционального фона и проблемам с формированием моральных ценностей, дано без ссылки и без данных — это позиция авторов, а не результат обзора.
Противоречиво и заключение: сначала цифровые платформы на искусственном интеллекте описываются как поддерживающие мышление высокого порядка и улучшающие успеваемость, а затем традиционный формат объявляется «ключом к раскрытию полного потенциала молодых умов». Ни то, ни другое из разобранного материала не следует — и это ровно тот случай, когда основной, аккуратный вывод статьи (сравнение носителей не даёт однозначного ответа) опровергается её же финальными абзацами.
Мелкая, но заметная неточность: приём беглого чтения отнесён к «концу XXI века», тогда как по контексту и ссылкам речь о конце XX.
Ограничения
Авторы прямо указывают, что сравнительный анализ эффективности печатного и цифрового контента затруднён: перцептивные, эргономические и метакогнитивные составляющие образуют сложную систему взаимосвязей, из-за чего однозначные выводы о преимуществе того или иного формата получить не удаётся.
Источники
- Абусуек Д.А., Борзова Т.В. Приемы понимания в обучении в процессе обработки информации студентами на аналоговых и цифровых носителях // Вестник практической психологии образования. 2025. № 4. Приемы понимания в обучении в процессе обработки информации студентами на аналоговых и цифровых носителях // Вестник практической психологии образования — 2025. Том 22. № 4 | PsyJournals.ru