Технология С.А. Курносовой описывает воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников как последовательность из пяти шагов ребёнка, а не действий педагога: осознание собственных переживаний, пересмотр стереотипных оценок, самостоятельный выбор дела, вложение труда и рефлексия его значимости для других. К каждому шагу приведены рабочие приёмы с описаниями — упражнения на разгрузку и договор о правилах класса, интеллектуализация эмоций на уроках окружающего мира, конструирование «ответа» социального и природного объекта, игровой выбор добрых дел. Автор сам оговаривает границу: средства технологий личностного типа могут и не приводить к изменениям, соответствующим воспитательной цели.
Практические выводы
- Технология описана через шаги ребёнка, а не педагога: именно его деятельность определяет результат, а влияние взрослого опосредовано и сопровождает его в «скрытой» форме.
- Приём интеллектуализации эмоций работает через диссонанс: достоверная положительная информация о животном сталкивается с готовым стереотипом и меняет отношение.
- Для растений и природных объектов с отсроченной реакцией ответ нужно конструировать специально — иначе, по Ясвину, взаимодействие не превращается в общение и привлекательность объекта падает.
- В упражнении с обменом добрыми пожеланиями педагог заранее пишет изменённым почерком не менее двух записок каждому ребёнку, чтобы никто не остался без письма.
- При контакте с животным действует жёсткое правило: лучше ребёнок так и не дотронется до собаки, чем сделает это вопреки собственному желанию.
Материал по статье: Курносова С.А. «Технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников». Вестник практической психологии образования, 2013, № 2.
Когда пригодится
Педагогу-психологу и учителю начальных классов, перед которыми стоит задача из образовательного стандарта — развитие этических чувств, доброжелательности, понимания и сопереживания чувствам других, — и которым нужно превратить эту формулировку в последовательность конкретных действий. Материал даёт такую последовательность и набор приёмов к каждому её шагу, применимых и на уроке, и во внеурочной деятельности.
Полезен он и в двух более узких ситуациях: когда в классе закрепились обидные ярлыки («плакса», «двоечник», «хулиган») и нужен способ их расшатать, и когда классу предстоит общее дело, а включение в него хочется получить не по разнарядке, а по выбору самих детей.
Основное содержание
Исходная рамка. Технология понимается вслед за Л.В. Байбородовой как алгоритм действий ученика и учителя, обеспечивающий заданный результат, и относится к технологиям личностного (субъектно-ориентированного) типа. Их отличие, по В.В. Серикову, — целенаправленное создание ситуации, побуждающей ребёнка к выбору ценностных оснований своего поведения, поиску смысла и рефлексии, вместо задавания образцов и контроля их исполнения. Отсюда ключевая для практика особенность: ребёнок движется к результату от внутреннего побуждения, а сопровождение педагога идёт в «скрытой» форме, и в итоге у ребёнка складывается уверенность, что он всё сделал сам.
Технология описана через шаги ученика, потому что именно его деятельность определяет результат; влияние педагога опосредовано через эту деятельность. Продолжительность каждого этапа определяется особенностями класса и актуальными потребностями детей. В общей технологии автор выделяет три частные: воспитание отзывчивости к природе, воспитание интереса к своему внутреннему миру и воспитание отзывчивости к объектам и явлениям социального мира.
Шаг 1. Размышление ребёнка над своими переживаниями. Приёмы:
- Упражнения на успокоение и настройку перед работой — например, выбор собственного «тайного слова», обладающего для ребёнка особым смыслом, и его мысленное представление на воображаемом экране; используется в том числе перед контрольной.
- «Собственный девиз» — имя плюс прилагательное на ту же букву, с подбором подходящего цвета и любимого занятия; хорошо работает при коллективном планировании дел в начале года.
- «Ненужные чувства» — дети записывают то, что хотят отпустить, складывают записки в бумажные мешочки, а затем выбрасывают их; приём применяется после тяжёлого урока или ситуации несправедливости.
- «Я не люблю» — каждый по желанию говорит, что ему не нравится в отношениях со сверстниками; общие для класса ответы выписываются на общий плакат, который висит в кабинете весь год и служит основой договора о правилах.
- «Непривычные вопросы» — цепочка неожиданных вопросов, переводящих внимание на состояние и на то, как оно влияет на окружающих.
Шаг 2. Пересмотр стереотипных переживаний. Здесь работают связанные между собой приёмы: замена иррациональных убеждений рациональными, интеллектуализация эмоций, естественные и социальные релизеры, положительный «ореол» и приём «похож на меня».
Базовое упражнение — «Вопреки распространённому мнению» (по В.А. Ясвину), встроенное в уроки окружающего мира: дети получают достоверную и эмоционально положительную информацию о животных, которых принято считать «мерзкими», «кровожадными» или «неуклюжими», и это вступает в диссонанс со сложившимся отношением. В приведённом примере урока рассказ о волке строится так, чтобы ребёнок узнавал в описании семейной жизни, заботы о потомстве и родительской выдержки собственный опыт — то есть по принципу «похож на меня».
Второй приём — «Что было до…?»: разбор прошлого сказочного персонажа, объясняющего, почему он стал таким, с последующим обсуждением, как можно было ему помочь тогда и что сделать сейчас. Он же служит инструментом отказа от ярлыков в классе.
Третий приём — конструирование «ответа» социального объекта: ребёнку предлагается вообразить мысли и чувства другого человека как отклик на его собственную активность. Отсюда упражнения на комплимент, благодарность, доброе слово. Развёрнуто описана «Эмоциональная почта»: дети пишут одноклассникам добрые пожелания, поздравляя с достижениями и тактично желая продвижения там, где успехи пока меньше; записки складываются, подписываются именем адресата, отправитель может остаться анонимным или взять псевдоним. Обязательное условие — чтобы каждый ребёнок получил письмо: педагог заранее пишет изменённым почерком не менее двух пожеланий каждому. При повторе адресатами становятся первоклассники, пожилые люди, ветераны.
Четвёртый приём — конструирование «ответа» природного объекта. Ясвин отмечает, что именно заметный отклик (виляние хвостом, поедание корма, новый листок после подкормки) превращает взаимодействие в общение; там, где реакция отсрочена — у растений, у расчищенного ручья или газона, — положительный «ответ» нужно сконструировать и приписать объекту. Рабочие формы: «Что чувствует природа?» у окна перед трудовым десантом, «Когда природа плачет» с рисунком о том, как можно помочь, «Экологические письма» от имени животных, составляемые вместе с родителями. Автор подчёркивает, что такие письма должны находить адресата — публиковаться, передаваться, выставляться.
Шаг 3. Выбор ребёнком направления и содержания деятельности. Важен не только вклад в идею учителя, но и свободный выбор. Игровые формы: «Радуга» — на полосах радуги написаны адреса, куда можно предложить помощь (детский сад, библиотека, столовая, спортзал), седьмая полоса пустая, и группы вписывают туда собственные предложения; «Почтовый ящик» — дети обсуждают дома с родителями возможное участие семьи в жизни класса и опускают письма в ящик; «Мишень добрых дел» — каждый пишет своё имя на том секторе мишени, дело которого выбирает, невостребованные дела снимаются.
Шаг 4. Реализация — приём «вложения труда». Пример из практики: класс в течение учебного года украшал кабинет и коридор к праздникам, наводил чистоту у школы и детского сада, делал игрушки в подарок малышам, выращивал цветы в подарок ветеранам и мамам.
Шаг 5. Рефлексия значимости сделанного. Задачи этапа: привычка удерживать внимание на собственных переживаниях, осознание значимости своей деятельности для благополучия других и утверждение в правильности выбранного направления отношений. Пример инструмента — «Дневник настроений и ощущений», который ведётся в три этапа: сначала наблюдение за отдельными эмоциями и распознавание состояний своих и чужих, затем описание и рисование эмоционально насыщенных тем, затем обсуждение тем, которые дети заявляют сами своими рисунками и высказываниями. Автор подчёркивает, что интересоваться самочувствием детей нужно не только по завершении занятия, но и по ходу дела.
Проектная деятельность как основная форма. Автор перечисляет признаки технологии, способной развивать эмоциональную отзывчивость: активизация переживаний; возможность делиться ими и творить; реализация потребности заботиться о конкретных людях, животных и растениях; позитивное подкрепление от верящего в ребёнка педагога и доброжелательных одноклассников; неформальное общение; возможность рефлексии, предметом которой являются переживания. В полной мере этим требованиям, по автору, отвечает проектная деятельность с четырьмя этапами — поисковым, практическим, презентацией и рефлексивным, где учитель выступает наставником и консультантом.
Приёмы старта проекта: коллективное планирование, «звёздочка обдумывания» (вопрос, разбиваемый на подвопросы и задающий систему действий), обращение авторитетного лица и создание проблемной ситуации. Описан пример такой ситуации — рассказ о пропавшей собаке и об итальянских заведениях, сменивших табличку «Я не могу войти» на «Наконец-то и я могу войти», с последующим мозговым штурмом правил для людей.
Отдельно описан урок-контакт с животным (по аналогии с упражнением Ясвина «Контакты с животными»): на занятие приглашается кинолог с собакой, взрослый обращает внимание детей на осмысленный взгляд, настроение и черты характера животного. Робкому ребёнку предлагается дотронуться «чуть-чуть», один раз, в районе спины — как менее пугающий вариант, с акцентом на том, какая собака тёплая и мягкая. Правило здесь жёсткое: торопить нельзя, и лучше, если ребёнок так и не дотронется, чем сделает это вопреки собственному желанию. После занятия впечатления детей переходят в продолжение работы — сочинение историй, коллекционирование, письма собакам, макеты памятников, поделки.
Ограничения
Автор прямо оговаривает границу технологий личностного типа: применяемые в них средства могут как приводить, так и не приводить к изменениям, соответствующим воспитательной цели, — гарантии результата средство само по себе не даёт. Отсюда требование учитывать индивидуальное восприятие средств детьми и личностное реагирование на них. Продолжительность каждого этапа не задана и определяется конкретным классом. Данных об эффективности технологии — замеров, сравнения групп, чисел — в статье нет: доказательная часть сводится к анализу опыта работы педагогов и материалов рефлексивных методик.
Источники
- Курносова С.А. Технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников — Технологии воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников // Вестник практической психологии образования — 2013. Том 10. № 2 | PsyJournals.ru