У 54 старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза сравнили коммуникативно-речевые умения в двух ситуациях: в игре со сверстником и в совместной работе со взрослым (рассматривание картины, рисование по её содержанию, рассказ о рисунке). Со взрослым развёрнутое многословное высказывание доступно 74% детей, со сверстником в игре его спонтанно используют только 12%; ролевая речь в игре зафиксирована у 33%, согласовывали действия с партнёром 52%. Авторы делают вывод, что доступные ребёнку умения не переносятся в реальную коммуникацию со сверстником, и ставят задачу искать педагогические условия такого переноса.
Авторы: Лебедева И.Н., Лопатина Л.В.
Оригинал: Коммуникативно-речевые умения дошкольников с задержкой психического развития: реализация в ситуациях сотрудничества со сверстником и взрослым
Год и выпуск: Альманах ИКП РАО, № 51
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителю-дефектологу, логопеду и педагогу-психологу дошкольной организации, работающему с детьми с ЗПР, — и особенно тем, кто сталкивался с знакомым расхождением: на занятии со специалистом ребёнок рассказывает связно, а в свободной игре со сверстниками почти не говорит и быстро выпадает из общей игры. Статья показывает, что это расхождение не случайность отдельного ребёнка, а систематическая картина, и даёт числа, на которые можно опереться, объясняя её родителям и коллегам.
Второе применение — организация наблюдения. Авторы описывают два наблюдательских протокола (игра по заданному сюжету вдвоём и цепочка «рассматривание картины — совместное рисование — рассказ о рисунке») и перечень показателей, по которым оценивали каждую ситуацию. Эту схему можно воспроизвести в своей группе, не обращаясь к диагностическим методикам.
Что именно изучали
Цель — как реализуются коммуникативно-речевые умения дошкольников с ЗПР в двух типах ситуаций: симметричной, то есть в общении со сверстником, и асимметричной, то есть в индивидуальном взаимодействии со взрослым. Исследование проведено в 2019–2022 годах в трёх детских садах Фрунзенского и Невского районов Санкт-Петербурга. Участники — 54 ребёнка старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза по заключению ПМПК; у детей этот вид дизонтогенеза сочетался с системным нарушением речи.
Симметричная ситуация изучалась методом включённого наблюдения за игрой двоих детей по заданному сюжету; время наблюдения не ограничивалось. Оценивались речевая активность в игре, использование ролевой речи и обозначение роли, инициативные и реактивные реплики к сверстнику и к взрослому-наблюдателю, частота обращений к партнёру, характер ситуативных и контекстных высказываний, их синтаксическое оформление.
Асимметричная ситуация строилась как восприятие художественной картины, затем совместное рисование по её содержанию, затем рассказ ребёнка о собственном рисунке. Оценивались интерес к процессу и результату рисования, наличие ассоциаций между собственным рисунком и содержанием картины, стойкость узнавания элементов картины, речевое сопровождение рисования и наличие планирующей речи, характер диалога со взрослым.
Проявление каждого показателя выражалось в процентах от общего числа детей; признак засчитывался, если наблюдался более чем в половине времени исследования. Статистических сравнений двух ситуаций авторы не проводили — сопоставление ведётся по долям.
Что обнаружили
- В игре со сверстником речевая мотивация и активность низкие. Ролевая речь зафиксирована у 33% детей (18 человек). 60% (33 человека) вербально не выражали отношения к сообщению собеседника, а их реактивные реплики часто не были тематически связаны с инициативными. Обращения к партнёру редки, продуктивного диалога фактически не возникало.
- Согласовывали действия с партнёром — побуждали к совместной деятельности, спрашивали об отношении к своим действиям, откликались на предложения — 52% детей.
- Развёрнутое многословное высказывание как единица общения в игре со сверстником почти не использовалось: спонтанно его продемонстрировали 12%. В ситуации «рассказывание — слушание» со взрослым такая возможность проявилась у 74%.
- Сотрудничества и взаимоотношений не удалось построить с 15% детей в паре со сверстником и с 6% в паре со взрослым.
- Показатель «самостоятельно сопровождает свои действия высказываниями» оказался, наоборот, выше в игре со сверстником (63%), чем во взаимодействии со взрослым (50%).
- Интерес к рассматриванию картины и к процессу рисования проявили более 90% детей, интерес к результату — 71%. Ассоциации между собственным рисунком и предметным содержанием картины в ответах на вопросы взрослого обнаружились у 74%. Диалог со взрослым шёл преимущественно в вопросно-ответной форме, инициативные реплики-побуждения и сообщения были редки.
- У 21% детей словесная интерпретация картины сводилась к неорганизованному перечислению предметов и признаков в порядке зрительного выделения, без попытки осмыслить свойства объектов и связи между ними; смысл сюжета при этом мог существенно искажаться.
- Типы ошибок фразовой речи (доля детей, допустивших ошибку более одного раза): подмена фразы-высказывания простым перечислением — 93%; пропуски смысловых звеньев — 97%; длительный поиск слова и паузы — 91%; нарушения связи слов — 91%, нарушения порядка слов — 93%.
- Неустойчивость и ситуативность взаимоотношений со сверстниками, слабая инициативность общения отмечены у 58% детей (31 человек).
Что из этого следует — и не следует
Главный вывод авторов — фактический разрыв между тем, что ребёнку с ЗПР доступно в организованном взаимодействии со взрослым, и тем, что он реально использует в общении со сверстником. Авторы трактуют это как относительную сохранность коммуникативно-ориентированных подфункций когнитивной функции языка при дефицитарности функции выражения и передачи мысли, а в ситуации со сверстником — как дефицит и коммуникативной, и когнитивной функций. Отсюда их задача на будущее: искать педагогические условия переноса доступных умений в реальную дискурсивную практику.
Для практики отсюда следует осторожный, но полезный вывод: оценка коммуникативно-речевых умений только по работе со специалистом систематически завышает картину. Если планирование опирается на то, как ребёнок отвечает взрослому один на один, реальный уровень его общения со сверстниками останется незамеченным, а значит и без коррекционной работы. Авторы также отмечают, что предварительное рисование по содержанию картины помогало последующему рассказу, а стимулирующая помощь взрослого приводила к более подробному рассказу и детализации — это наблюдение, а не проверенный приём.
Чего исследование не позволяет утверждать. Здесь нет группы сравнения с нормотипично развивающимися сверстниками: все приведённые доли характеризуют только обследованную выборку, и утверждения вида «у детей с ЗПР этот показатель ниже, чем в норме» опираются на литературу, а не на собственные данные авторов. Нет и статистической проверки различий между двумя ситуациями — разрыв 74% против 12% описан, но не протестирован, а различия в процедурах (свободная игра вдвоём против направляемой взрослым цепочки заданий) не позволяют считать эти две ситуации сопоставимыми измерениями одного и того же умения. Наконец, объяснение через дефицитарность конкретных подфункций языка — это авторская интерпретация наблюдаемого поведения, а не результат измерения самих функций.
Расхождение в изложении, которое стоит проверить по оригиналу. В описании игры сказано, что «у большинства детей стремление играть вместе выражено слабо», а несколькими абзацами ниже, при разборе гистограммы, — что «в сотрудничестве со сверстником у 93% детей наблюдалось стремление играть вместе». Категории сотрудничества при этом пересекаются: 93% формального сотрудничества, 91% неустойчивого и 15% отсутствия взаимоотношений в сумме превышают сто процентов, то есть каждый показатель, по-видимому, оценивался отдельно, а не как доля в одном разбиении. Гистограмма, на которую опирается этот фрагмент, в собранном тексте недоступна, поэтому проценты сотрудничества стоит сверять по оригинальной публикации.