Авторы исходят из противоречия: к подростку предъявляются высокие требования к осмысленности и рефлексивности, а пространства, в которых рефлексия могла бы складываться, исчезают. Опираясь на положение Выготского о третичных связях, они предполагают, что рефлексия развивается через смену своего предмета — последовательно вступая в связь с речью, воображением и произвольным структурированием. Проверялось это на задании написать «Красную Шапочку» от лица волка: в классе из 23 подростков 12–13 лет 43,47% удержали позицию волка формально, 34,78% наполнили содержанием окружающий мир, 17,39% раскрыли мотивацию и внутренний диалог героя, 4,34% вышли на его дилемму. Из этого выведены шесть условий обогащения рефлексивного развития и приведён разбор урока, построенного на удержании позиции не-Я.
Практические выводы
- Задание «напиши сказку от лица волка» работает как доступный способ увидеть, чем занята рефлексия подростка
- Четыре типа текстов различаются не качеством письма, а тем, что попадает в фокус: позиция, обстановка, мотивы, дилемма
- Среди условий развития рефлексии назван диалог взрослых друг с другом при подростках, а не только с ними
- Авторы отдельно указывают на ценность пауз, молчания и минут непонимания
- Разобран готовый формат урока с командами-экспертами и отдельной командой взрослых
Рефлексия подростка растёт не сама: авторы связали типы сказок, написанных от лица волка, со ступенями её развития и предложили шесть условий её обогащения
Авторы: Горлова Е.Л., Лукина А.В.
Оригинал: Вопросы подростков к взрослому: путь со-развития рефлексии
Год и выпуск: 2018, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, который работает с подростками 12–14 лет и ищет способ увидеть, на что у конкретного класса хватает рефлексии, не прибегая к опроснику. Задание, описанное в статье, простое, укладывается в 20–30 минут и даёт материал для качественного анализа; авторы приводят типологию, по которой этот материал разбирается.
Второй адресат — психолог, который вместе с учителем-предметником проектирует занятие. В статье разобран урок литературы, построенный на удержании позиции не-Я: он показывает, как обычный разбор произведения превращается в упражнение на рефлексию, и какие роли при этом берут на себя взрослые.
Наконец, текст полезен как аргумент в разговоре о том, почему требование «будь осознаннее» само по себе ничего не даёт: авторы описывают рефлексию как функцию, которая требует специально созданных условий, а не появляется у подростка в готовом виде.
Что именно изучали
Работа состоит из теоретической и эмпирической части. В теоретической авторы, опираясь на К.Н. Поливанову, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, Е.Е. Сапогову и Д.И. Фельдштейна, формулируют противоречие современной ситуации взросления: требования к индивидуальной рефлексивности растут, а пространства, обеспечивавшие эту рефлексию, исчезают — семья и школа как каналы социализации меняют роль, их место занимают культура сверстников, досуг и медиа.
Собственная гипотеза строится на «Педологии подростка» Л.С. Выготского и его понятии третичных связей — новых связей высших психических функций, возникающих на основе рефлексии и самосознания. Первое предположение авторов: рефлексия в подростковом возрасте развивается через изменение своего предмета, то есть в зависимости от того, какую функцию она опосредует; этим она отличается от рефлексии взрослого, у которого третичные связи уже сложились. Второе предположение опирается на подход Г.Г. Кравцова к волевым функциям, приобретаемым в общении со взрослым: речь, воображение и произвольное структурирование, будучи новообразованиями раннего, дошкольного и младшего школьного периодов, в подростковом возрасте последовательно становятся предметом рефлексии.
Эмпирическая проверка. Участникам предлагалось письменно написать сказку «Красная Шапочка» от имени волка (методика Е.Е. Кравцовой и А.А. Катерининой, применявшаяся ранее для изучения произвольного структурирования в младшем школьном возрасте). Описан один класс: 23 подростка 12–13 лет, отказов от выполнения не было, задание заняло 20–30 минут. Тексты разбирались по типологии, разработанной К.В. Арлазаровой и Е.Л. Горловой.
Что обнаружили
- Распределение по четырём типам текстов: формальное наличие позиции волка — 43,47%; обоснование действий волка внешними обстоятельствами с вниманием к описанию внешности и обстановки — 34,78%; рефлексия мотивации действий волка и его диалога с самим собой — 17,39%; рефлексия дилеммы волка — 4,34%.
- Первый тип: подросток понимает задание и использует «я», но ещё не наполняет портрет волка личным содержанием; рассказы короткие, видно усилие удержаться на позиции рассказчика, а не автора. По данным А.А. Катерининой, этот тип наиболее распространён на рубеже младшего школьного и подросткового возраста.
- Второй тип: тексты становятся объёмными, богатыми описаниями и эпитетами, появляются придуманные детали контекста и фабулы, привлекаются знания из других областей. Фокус рефлексии удерживается на внешнем мире и окружении героя — предметом рефлексии становится речь.
- Третий тип: рефлексия объединяется с воображением, инструкция переопределяется в конструирование сказки, подчёркивающей мотивацию выбора; появляется внутренний голос рассказчика и многомерный самоотчёт от лица героя о его переживаниях.
- Четвёртый тип: интерес подростка занимает не фабула, а сам герой в его цельности. Авторы таких текстов удерживают дилемму и размышления героя, дают ему сюжет и финал, следующие из приписанной ему сущности, а не из оригинальной сказки. Это соотносится с функцией произвольного структурирования.
- Из сопоставления теоретических оснований с типами текстов авторы выводят три ступени: рефлексия в связи с речью (второй тип), в связи с воображением (третий тип), в связи с произвольным структурированием (четвёртый тип).
- Шесть условий обогащения рефлексивного развития: создание условий для новообразований предыдущих возрастов; диалоги взрослых между собой при подростках, в которых предметом рефлексии становится речь и вслух осмысляются основания решений; востребованность и письменной речи, и устных высказываний взрослых в разных жанрах, с возможностью наблюдать, как взрослый оценивает свои речевые возможности; ситуации экспериментирования с предметным миром и отчёта о собственном действии для других; значимость остановок и пауз — минут молчания, осмысления и непонимания; обогащение видов деятельности, субъектом которых подросток стал раньше, — предметно-опосредованного общения, игры, учебного сотрудничества.
- Разобран урок по «Маленькому принцу» с расширенным составом взрослых (педагог-психолог и два учителя). Класс делится жеребьёвкой на команды экспертов по миру современных детей, по мирам жителей планет, по миру Маленького принца и по миру автора; роль экспертов по миру современных взрослых остаётся за взрослыми. Домашних задания два: подготовить вопросы для разминки и придумать вопросы, раскрывающие доставшийся мир, распределив их между членами команды для письменных ответов. На уроке команды обмениваются списками вопросов, выбирают из чужого списка три интересных, затем один для устного ответа и объясняют выбор; при подготовке ответа обозначается позиция отвечающего — взрослый читатель, читатель-подросток, герой или автор. Цель урока сформулирована как удержание выбранной позиции и предмета обсуждения при построении вопросов и ответов.
Что из этого следует — и не следует
Практический вывод авторов: рефлексивное развитие обогащается не призывами к осознанности, а устройством взаимодействия — возможностью говорить не только от себя, но и от лица другого, удерживая в тексте позицию не-Я. Сверстник, взрослый и литературный персонаж описываются как носители собственной системы координат, притягательной для подростка именно потому, что позволяет осознать свою позицию в сравнении с чужой.
Чего статья не позволяет утверждать: это не нормативные данные. Приведено распределение по одному классу из 23 человек, без контрольной группы, без повторных замеров и без проверки того, меняется ли тип текста после описанных занятий. Проценты нельзя использовать как норму для сравнения своего класса. Связь типов текста с волевыми функциями — авторская интерпретация в рамках культурно-исторического подхода, а не установленный факт; типология текстов принадлежит авторам и валидизированной методикой в статье не названа. Урок описан как иллюстрация замысла, а не как проверенная разработка с измеренным результатом.