Вторая часть статьи М. Ю. Чибисовой о психологической подготовке к ЕГЭ переводит теоретическую рамку в набор рабочих решений. Автор сразу снимает недостижимую задачу: психолог не формирует готовность к экзамену, а оказывает «скорую помощь» на уже сложившихся навыках, и потому ставит перед собой три частные цели — знакомство с процедурой, преодоление «мифологии» вокруг экзамена и выработка конструктивной стратегии деятельности. Под каждую цель описаны методы: постановочная видеозапись экзамена, игра-драматизация с настоящими бланками и намеренно неполными комплектами, групповая дискуссия «Шкала согласия», упражнение «Дом знаний», трёхэтапная схема выработки индивидуальной стратегии и правила работы с памятками. При нехватке времени автор рекомендует сосредоточиться на мифологии и смысловом отношении к экзамену, а не на технологиях.
Практические выводы
- Цель психолога переформулирована честно: не формирование готовности к экзамену, а ¡«cкорая помощь» на базе уже сформированных навыков — и три частные цели: процедура, мнение об экзамене, стратегия деятельности.
- Знакомство с процедурой автор строит на постановочной видеозаписи экзамена и игре-драматизации на юмористическом материале; в игре намеренно моделируются сбои — например, неполный комплект материалов в конверте.
- Для работы с предубеждениями предложена групповая дискуссия без задачи привести группу к общему или подчёркнуто позитивному мнению: ведущий даёт высказать страхи и подкрепляет обсуждение фактами.
- Конструктивная стратегия собирается в три шага: анализ особенностей учебной деятельности (диагностика, самоанализ, экспертные оценки педагогов), поиск «места наименьшего сопротивления» и адресные рекомендации.
- Памятка работает только при трёх условиях: её прорабатывают при первом предъявлении, к ней возвращаются позже и её знают все работающие с выпускником педагоги.
Автор: Чибисова М. Ю.
Оригинал: Психологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ (окончание)
Год и выпуск: 2009, № 1
Когда пригодится
Психологу старшей школы, который планирует работу с выпускниками на год и хочет понимать, что из задач подготовки к экзамену реально решается силами психологической службы, а что нет. Материал отвечает на вопрос «с чего начать и что делать конкретно», когда рамка трудностей уже понятна, а форм работы под неё не хватает.
Отдельно полезен, когда времени мало: автор прямо указывает, на чём сосредоточиться при дефиците времени, и разводит фронтальные, групповые и индивидуальные формы по критерию трудоёмкости и адресности. Подходит и для подготовки выступления на родительском собрании — часть описанных приёмов рассчитана на родителей.
Это вторая, завершающая часть публикации; первая часть разбирала структуру трудностей и компоненты готовности.
Основное содержание
Исходная установка автора: психолог, работающий непосредственно с выпускниками, не может браться за формирование психологической готовности к экзамену — такая цель недостижима, поскольку готовность складывается всей школой за годы обучения. Реальная цель формулируется как «скорая помощь» на основе уже сформированных навыков и функций. Из неё выводятся три частные цели, из которых психолог выбирает актуальные для своей школы, и две сквозные стратегии: ресурсно-ориентированная (поиск сильных сторон ученика и способов их использования) и технологически-ориентированная (освоение последовательности действий, обеспечивающей успешность).
Цель 1. Ознакомление с процедурой. Автор отмечает, что процедурная сторона обычно остаётся «белым пятном»: учитель-предметник закономерно сосредоточен на содержании. Предлагаются три формы.
- Рассказ с последующим обсуждением.
- Просмотр видеозаписи с обсуждением. Запись делается постановочной — снимать реальный экзамен невозможно и нежелательно как дополнительный стрессовый фактор. В записи фиксируются четыре узла: общая обстановка в школе и классе с регистрацией и рассадкой; начало экзамена с чтением инструкции и записью времени на доске; раздача конвертов с материалами; начало работы и заполнение бланков. Запись показывают и выпускникам, и родителям, а обсуждение строят вокруг возможных трудностей и ресурсов процедуры. Побочный эффект, который отмечает автор, — снижение тревоги: незнакомая и пугающая процедура становится логичной и понятной.
- Игра-драматизация: процедура экзамена проигрывается на знакомом или юмористическом материале, чтобы содержание не отвлекало от процессуальной стороны. Процедурные детали воспроизводятся точно, вплоть до настоящих бланков и конвертов. Рекомендуется намеренно смоделировать затруднительные ситуации — например, положить в часть конвертов неполный комплект материалов. Завершается игра условным «поступлением» в учебные заведения по набранным баллам.
Цель 2. Формирование адекватного мнения об экзамене. Задача — проработать «мифологию» вокруг экзамена и выстроить личностно-смысловое отношение к нему. Автор подчёркивает: если этот этап пропустить, негативные предубеждения будут мешать всей дальнейшей работе. Основной метод — групповая дискуссия, цель которой не единое мнение и не подчёркнуто позитивное отношение, а свободное обсуждение позиций; ведущему при этом нужно владеть фактической информацией, чтобы подкреплять обсуждение примерами.
Приводятся два конкретных приёма. «Шкала согласия»: ведущий обозначает в комнате два полюса — согласия и несогласия, зачитывает утверждения и просит участников занять место в пространстве соответственно своей позиции, после чего желающие её комментируют; второй вариант — те же шкалы на бумаге с отметкой точкой. Утверждения касаются знания процедуры, новых возможностей экзамена и уверенности в собственных силах. «Дом знаний»: школьникам предлагается вообразить весь полученный за годы учёбы опыт в виде дома, нарисовать его, а затем решить, каким элементом этого дома являются выпускные экзамены; при обсуждении внимание обращается на то, что экзамен — неотъемлемая часть школьной жизни, завершающая строившееся годами здание.
Цель 3. Формирование конструктивной стратегии деятельности на экзамене. По наблюдениям автора, даже после пробных экзаменов ученик сам не формулирует для себя продуктивную стратегию, поэтому нужна специальная работа. Формы: фронтальная (классные часы, психологические занятия — экономична, но малоадресна), индивидуальная (максимально адресна, но трудоёмка) и групповая в мини-группах по 8–10 человек, собранных по схожим особенностям учебной деятельности, — компромисс между экономией времени и дифференциацией.
Работа строится в три этапа.
- Анализ особенностей учебной деятельности по трём источникам: психолого-педагогическая диагностика (в том числе накопленные данные прошлых лет, если ученик учится в школе давно, или скрининг для недавно пришедших), самоанализ ученика под руководством психолога — субъективный, но ставящий ученика в активную позицию и повышающий его ответственность, и экспертные оценки педагогов.
- Выделение «места наименьшего сопротивления» — той процедурной или ситуативной особенности экзамена, которая для конкретного ученика максимально трудна. Автор поясняет на примере: для отличника таким местом может оказаться сама необходимость пропустить задание или ограничиться минимально нужным объёмом.
- Разработка адресных рекомендаций для выпускника, родителей и педагогов — не о подготовке к экзаменам вообще, а с учётом выявленных сильных и слабых сторон.
Работа с памятками. Памятка — краткий перечень рекомендаций по конкретной проблеме. Автор формулирует три условия, без которых она не работает: при первом предъявлении её содержание нужно проработать и проиллюстрировать примерами из опыта учеников; к уже выданным памяткам следует возвращаться позже и обсуждать, чем школьники воспользовались; памятки должны быть знакомы всем работающим с выпускниками специалистам — предметникам, классным руководителям, — иначе единой стратегии не получится.
Формы поддержки на этапе подготовки подбираются под тип трудности: групповые занятия для учеников со специфическими трудностями (например, с трудностями организации деятельности) — обязательно дифференцированные, а не для всего класса; индивидуальные консультации для тех, чьи трудности личностные (тревожность, перфекционизм); письменные рекомендации-памятки, когда трудности мало поддаются коррекционному воздействию; индивидуальные консультации родителей.
При нехватке времени автор рекомендует делать акцент не на технологиях, а на преодолении мифологии и формировании ценностно-смыслового отношения к экзамену: это фундамент, на который надстраивается всё остальное.
Ограничения
Автор прямо ограничивает область применения материала. Формирование психологической готовности как таковой не является задачей психолога, работающего с выпускниками: это результат работы школы в целом и, по словам автора, самостоятельная научная и практическая проблема, которая в статье не решается. Выбор конкретных задач ставится в зависимость от особенностей учреждения, контингента выпускников и состава психологической службы — единого набора для всех школ не предлагается. Термин «место наименьшего сопротивления» автор использует в переносном смысле, оговаривая, что у А. Е. Личко он введён в совершенно ином контексте.
Источники
- Чибисова М. Ю. Психологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ (окончание) // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1: Психологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ (окончание) // Вестник практической психологии образования — 2009. Том 6. № 1 | PsyJournals.ru