Авторы теоретически обосновывают модель управления непрерывным повышением профессионального мастерства педагогов и управленцев, разложенную по федеральному, региональному и муниципальному уровням. Модель опирается на семь методологических подходов, включая дефицитарный и персонифицированный, шесть принципов проектирования и три компонента — теоретико-методологический, организационно-содержательный и рефлексивно-коррекционный. Эмпирической проверки модели в статье нет: это рамка для проектирования системы, а не оценка её работы.
Авторы: Марон А.Е., Сергиенко А.Ю., Фатчихин П.К., Селезнева В.О.
Оригинал: Научные основы построения многоуровневой модели управления непрерывным повышением профессионального мастерства педагогических работников и управленческих кадров
Год и выпуск: 2026, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Руководителям методических служб, сотрудникам центров непрерывного повышения профессионального мастерства и муниципальных методических объединений. Статья помогает понять, как задумана система повышения квалификации педагогов на трёх уровнях управления и какие задачи на какой уровень ложатся. Педагогу-психологу она даёт контекст: как устроены диагностика профессиональных дефицитов, индивидуальные образовательные маршруты и наставничество, в которые его могут включить.
Что именно изучали
Это теоретическая работа: авторы обосновывают модель управления непрерывным повышением профессионального мастерства педагогов и управленческих кадров. Опираются на практику повышения квалификации, аналитические материалы и методические рекомендации, а также на Концепцию единой федеральной системы научно-методического сопровождения. Эмпирического исследования, выборки и измерений в статье нет.
Профессиональное мастерство авторы раскладывают на три компонента: социально-культурный, психологический и предметно-профессиональный. Проявляется оно, по их схеме, на продуктивном, исследовательском и творческом уровнях. Ведущие тенденции модели — уровневая организация повышения квалификации, её дифференциация по этапам становления педагога и дефицитарный подход.
Что обнаружили
- В основу модели положены семь методологических подходов: культурно-исторический, средовый, интеграционный, персонифицированный, кластерно-модульный, дефицитарный и опережающий.
- Дефицитарный подход привязан к распоряжению Минпросвещения России от 27.08.2021 № Р-201 и к компетенциям профстандарта «Педагог»: предметным, методическим, психолого-педагогическим и коммуникативным. Диагностику дефицитов предлагается проводить отдельно или как входное и итоговое тестирование на курсах.
- Сформулированы шесть принципов проектирования: непрерывность и связь уровней, открытость, эффективное управление (индивидуальные маршруты, наставничество, проектное управление), опережение, опора на отечественное педагогическое наследие, адаптивность к региону.
- Участники названы по уровням. На федеральном — Государственный университет просвещения как координатор, методический и научно-методические центры. На региональном — органы управления образованием, организации ДПО, ЦНППМ, методический актив, педагогические вузы и колледжи, профсообщества. На муниципальном — органы управления, методические объединения и организации ДПО.
- Индивидуальные образовательные маршруты предлагается строить по этапу становления педагога: вхождение и адаптация, формирование индивидуального стиля, профессиональная зрелость. Наставничество рассматривается как способ встроить региональные и муниципальные практики в единую федеральную систему.
- Итоговая таблица раскладывает теоретико-методологический, организационно-содержательный и рефлексивно-коррекционный компоненты по трём уровням. Например, на муниципальном уровне рефлексивно-коррекционный компонент — экспертиза открытых уроков, конкурсы и разработка показателей эффективности.
Что из этого следует — и не следует
Авторы считают, что модель согласуется с Концепцией единой федеральной системы и может использоваться для построения инвариантной и вариативной части региональных моделей. Практическая ценность статьи — в систематизации: она показывает, какие подходы и участники заложены в систему повышения квалификации и где каждому уровню отведена своя роль.
Статья не показывает, что предложенная модель работает лучше существующих: её не апробировали, данных о результатах педагогов в ней нет. Критерии и показатели эффективности управления сами значатся в модели как задача на будущее. Утверждение, что наставничество — эффективный инструмент роста, приведено со ссылкой на другую работу, а не на собственные данные.