Исследование 50 детей 6–6,5 лет с ЗПР церебрально-органического генеза и 50 нормотипичных сверстников проверяло два компонента речевой компетенции — владение языковыми средствами и умение применять их в разных ситуациях общения. Трудности обнаружены в обоих, но социоязыковой компонент оказался дефицитарнее: до двух третей детей с ЗПР не могли задать вопрос, теряли смысловую линию разговора или отказывались от него при первом затруднении. Автор делает вывод, что в актуальных условиях дошкольного образования этот разрыв к школе не преодолевается, и предлагает считать предметом коррекции именно его.
Автор: Ларина Л.Ю.
Оригинал: Исследование коммуникации и языковых средств у дошкольников с задержкой психического развития
Год и выпуск: 2024, «Альманах Института коррекционной педагогики», № 56
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителю-логопеду, дефектологу и педагогу-психологу дошкольной организации, которые готовят ребёнка с ЗПР к школе и решают, куда направить коррекционный ресурс: на словарь и грамматику или на умение вступать в разговор и удерживать его. Статья даёт основание для второго ответа и описывает, в каких именно коммуникативных ситуациях у детей ломается общение.
Материал полезен и при разговоре с родителями и с администрацией о том, почему при формально организованной коррекционной помощи по стандарту ребёнок к школе всё ещё не «выравнивается»: автор прямо показывает, что действующие условия дошкольного образования разрыв не закрывают.
Что именно изучали
Автор исходит из двухкомпонентной модели речевой компетенции Р.Е. Левиной: языковой компонент — лексика, грамматика, фонетика, понимание и продуцирование речи; социоязыковой — умение применять эти средства в коммуникации. Отмечается, что в отечественных исследованиях ЗПР преобладали работы о первом компоненте, а их соотношение предметом изучения не становилось.
Выборка: 100 детей 6–6,5 лет. В экспериментальную группу вошли 50 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза (23 девочки, 27 мальчиков), в контрольную — 50 нормотипичных сверстников того же состава по полу. Все дети экспериментальной группы получали систематическую коррекционную помощь в соответствии с ФГОС дошкольного образования.
Методика собрана автором из двух блоков. Первый — четыре серии заданий на лексику, грамматику, фонетику и связную речь; задания взяты из известных методик (Г.А. Волковой, В.П. Глухова, И.Д. Конёнковой, Р.И. Лалаевой, В.В. Морозовой, М.А. Поваляевой, Е.В. Хорошавиной) и модифицированы, в том числе с общей переработкой системы оценок, чтобы результаты разных заданий можно было сопоставлять. Второй блок — три специально организованные ситуации общения со взрослым с направленным наблюдением за коммуникативным поведением: разговор по ходу свободного рисования, совместное рассматривание игрушек с инициативой взрослого и та же ситуация, но требующая инициативы от самого ребёнка.
Что обнаружили
- Языковые средства. Недостаточность лексики — у 40% детей с ЗПР против 10% в контрольной группе. Ошибки в подборе синонимов — 48%, антонимов — 44%. У 38% детей с ЗПР надёжно освоенными к концу дошкольного возраста оказались только существительные и глаголы; в контрольной группе такого сужения не было ни у одного ребёнка.
- Грамматика. Ошибки в словообразовании существительных и прилагательных — у 48% детей с ЗПР, в контрольной группе не встречались. Ошибки в окончаниях существительных косвенных падежей — 46% против 12%. Несформированность грамматической конструкции фразы — 34%, в контрольной группе не наблюдалась.
- Фонетика. Нарушения звукопроизношения — у 50% детей с ЗПР (в контрольной группе 12% по звукам «л» и «р»), трудности различения фонетически близких звуков — 64%.
- Понимание и связная речь. Ошибочное понимание конструкций — у 32% детей с ЗПР, в контрольной группе не выявлено. Свёрнутый, неполный пересказ услышанного — 42%, трудности последовательного изложения по серии картинок — 40%.
- Коммуникация. Самый выраженный дефицит — 66% детей с ЗПР не смогли задать вопрос по сюжетной картинке, заменяя вопросительные предложения утвердительными; в контрольной группе ошибок в этом задании не было. У 40% наблюдалась потеря или подмена смысла разговора — переход на свою тему без учёта реплики собеседника. У 54% при затруднении общение останавливалось или ребёнок от него отказывался, у 60% — нежелание исправлять ошибки и просить помощи.
- Внутри экспериментальной группы автор выделяет два разных варианта коммуникативного поведения: одни дети легко включаются в разговор, но быстро теряют к нему интерес и отклоняются от темы; другие включаются медленно и формально, но по ходу общения раскрываются, темы держатся и раздражения не проявляют.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: у детей с ЗПР социоязыковой компонент речевой компетенции дефицитарнее языкового, и предметом коррекции следует считать именно разрыв между ними — умение инициировать, разворачивать и поддерживать общение доступными ребёнку средствами. Отсюда практическое следствие для специалиста: диагностика, ограниченная пробами на словарь, грамматику и звукопроизношение, систематически недооценивает главную трудность ребёнка, а наблюдение за коммуникативным поведением в специально созданных ситуациях добавляет к картине то, чего задания за столом не показывают.
Второй вывод — о вариативности: одинаковый диагноз даёт разные типы коммуникативного поведения, и задачи для «быстро вспыхивающего и гаснущего» и для «медленно разогревающегося» ребёнка не совпадают.
Чего исследование не позволяет утверждать. Это констатирующий эксперимент: он описывает состояние детей на одном срезе и не проверяет никакой коррекционной программы, поэтому фраза «в актуальных условиях не удаётся провести эффективную коррекцию» — это интерпретация автора по результатам среза, а не результат сравнения методик обучения. Данные не позволяют говорить о причинах: неизвестно, отставание в коммуникации порождает трудности с языковыми средствами или наоборот. Наконец, все коммуникативные ситуации в исследовании — общение со взрослым; общение со сверстниками не проверялось, и переносить выводы на детский коллектив нельзя.
Внутри текста есть несогласованности в описании контрольной группы: одни и те же результаты называются «единичными случаями», а рядом приводятся долями в 12–22%. При цитировании чисел стоит опираться на приведённые проценты, а не на словесные оценки автора.