У 87 учащихся 3–4 классов двух московских школ сопоставили виды учебной мотивации по опроснику академической саморегуляции, шкалу психологического благополучия PWB-c и проективную методику незаконченных предложений. Познавательная мотивация, мотивация саморазвития, идентифицированная мотивация и индекс автономии положительно связаны со всеми компонентами благополучия, кроме управления средой; экстернальная мотивация, ориентированная на требования учителя, связана с положительными аспектами жизни отрицательно (r=−0,524), а с отрицательными — положительно (0,496). В группе с низким благополучием выше переживание трудности обучения, отрицательное отношение к школе и «мотивация дошкольного уровня» — ориентация на еду, перемены и развлечения. Дизайн корреляционный, а обозначения уровней значимости в таблицах статьи противоречивы.
Авторы: Кулагина И.Ю., Кравцова М.А.
Оригинал: Связь учебной мотивации и психологического благополучия в младшем школьном возрасте
Год и выпуск: 2022, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу начальной школы, который отбирает детей в группу риска к переходу в пятый класс и ищет ориентиры помимо успеваемости. Работа описывает профиль третьеклассника и четвероклассника со сниженным благополучием: трудность обучения переживается как высокая, внутренняя мотивация слабая, ориентация — на требования учителя, школа не нравится, а ожидания от школы держатся на еде, переменах и развлечениях.
Специалисту, который обсуждает с педагогом способы поддержать мотивацию класса, полезен ключевой результат обратного знака: опора на внешние требования и оценку учителя связана не с благополучием, а с негативными аспектами жизни ребёнка. Это довод за то, чтобы наращивать понимание личной значимости учёбы и возможность выбора, а не усиливать контроль.
Что именно изучали
Цель — уточнить связь психологического благополучия с типом учебной мотивации у детей на выходе из начальной школы, а также сравнить структуру благополучия у детей с разной мотивацией.
Выборка: 87 учащихся 3–4 классов двух общеобразовательных московских школ, 41 мальчик и 46 девочек, данные собраны в 2021 году.
Три инструмента. Виды учебной мотивации — методика Т.О. Гордеевой на основе опросника академической саморегуляции SRQ-A, построенного на теории самодетерминации Деси и Райана: она разводит познавательную мотивацию, мотивацию саморазвития, идентифицированную (внешнюю по происхождению, но принятую как личностно значимую), позитивную и негативную интроецированную (гордость за достижения и, соответственно, вина и стыд при неудаче) и экстернальную — общую и связанную с требованиями и оценками учителя; рассчитывался также сводный индекс автономии. Психологическое благополучие — шкала PWB-c для детей 8–12 лет в адаптации Д.В. Лубовского с шестью компонентами: управление средой, личностный рост, цели в жизни, самопринятие, самостоятельность, позитивные отношения с другими. Третий инструмент — проективная методика незаконченных предложений (модификация варианта Сакса и Леви), охватывающая значимые сферы жизни ребёнка: семью, школу, учителя, будущее, желания и страхи.
Материалы проективной методики кодировались тремя экспертами по согласованным оценкам: выделялись мотивационные показатели (ценность успеваемости и образования, отношения с учителем и одноклассниками, мотивация достижения, трудность обучения, отрицательное отношение к школе, «мотивация дошкольного уровня») и число положительных и отрицательных аспектов жизни. По соотношению этих аспектов выборка делилась на группы с высоким (34 ребёнка), средним (35) и низким (18) уровнем благополучия. Поскольку распределение большинства переменных отличалось от нормального, применялись критерий Манна — Уитни и корреляция Спирмена с поправкой Бонферрони.
Что обнаружили
Два инструмента согласуются между собой: внутренняя и идентифицированная мотивация по опроснику положительно связаны с ориентацией на успеваемость и ценность образования (0,437–0,537) и отрицательно — с переживанием трудности обучения и отрицательным отношением к школе; у экстернальной мотивации знаки обратные. Индекс автономии дал самые сильные связи: 0,666 с ценностью образования, −0,568 с трудностью обучения, −0,484 с отрицательным отношением к школе.
Основной результат — связь мотивации с благополучием по шкале PWB-c. Познавательная мотивация значимо связана с пятью компонентами из шести: личностный рост (0,464), цели в жизни (0,456), самостоятельность и позитивные отношения с другими (по 0,417), самопринятие (0,395). Схожая, но слабее выраженная картина у мотивации саморазвития, идентифицированной и позитивной интроецированной мотивации; индекс автономии связан с теми же пятью компонентами (0,346–0,426). Негативная интроецированная мотивация — вина и стыд при неудаче — значимо связана только с личностным ростом (0,359), что сами авторы называют менее очевидным результатом.
Исключение составляет управление средой: с этим компонентом не связан ни один вид мотивации, все коэффициенты около нуля или слабо отрицательны. Авторы объясняют это тем, что способность выбирать и контролировать своё окружение интенсивно развивается только с подросткового возраста и в условиях школьного обучения у младшего школьника почти не реализуется.
По проективной методике внешняя мотивация проявила себя отчётливее, чем по опроснику: экстернальная мотивация, ориентированная на учителя, связана с положительными аспектами жизни отрицательно (−0,524), а с отрицательными — положительно (0,496). Индекс автономии дал зеркальные значения (0,587 и −0,603). Внутренняя и идентифицированная мотивация умеренно связаны с положительными аспектами (0,355–0,366).
Сравнение крайних групп подтверждает картину. У детей с высоким благополучием выше познавательная мотивация, мотивация саморазвития, идентифицированная мотивация, индекс автономии, мотивация достижения и ценность успеваемости и образования. У детей с низким благополучием сильнее экстернальная мотивация, связанная с учителем, выше переживание трудности обучения и отрицательное отношение к школе. Различия по компонентам благополучия значимы для личностного роста, самопринятия, самостоятельности и позитивных отношений с другими; управление средой не различается.
Отдельная находка — «мотивация дошкольного уровня» у учеников 3–4 классов: ожидания от школы, связанные не с учением, а с питанием, доступом в интернет, переменами и праздниками. В группе с низким благополучием она выражена сильнее (на уровне тенденции), и авторы предполагают у неё компенсаторную функцию.
Гендерные различия минимальны: у девочек значимо выше позитивные отношения с другими, у мальчиков — переживание трудности обучения; познавательная мотивация и положительные отношения с учителем выше у девочек лишь на уровне тенденции. Высокий уровень благополучия отмечен у 34,1% мальчиков и 43,5% девочек.
Что из этого следует — и не следует
Авторы заключают, что во второй фазе младшего школьного возраста для сохранения благополучия важны внутренняя мотивация, понимание личной значимости учёбы и ощущение собственного выбора, тогда как преобладающая зависимость от требований учителя с благополучием не сочетается. Результаты они сопоставляют с работой Т.О. Гордеевой с коллегами, где при других инструментах получена сходная картина, и ставят вопрос о психологической роли учителя в современной начальной школе.
Практически из этого следует направление работы, а не рецепт: у ребёнка, который учится «потому что требует учитель», стоит проверять и общее самочувствие, а не только успеваемость. Полезен и конкретный маркер для беседы с педагогом — сохранная «дошкольная» мотивация в 3–4 классе как сигнал, что учебная деятельность ребёнка не удерживает.
Чего исследование не позволяет утверждать. Дизайн корреляционный и одномоментный: направление связи не установлено, поэтому фразы о «вкладе» мотивации в благополучие и о том, что внешняя мотивация «не способствует повышению уровня благополучия», остаются интерпретацией авторов. Равно возможно, что ребёнок с неблагополучием — в том числе семейным, что авторы отмечают сами, — теряет внутреннюю мотивацию и держится на внешних требованиях. Есть и частичная зависимость измерений: группы по уровню благополучия выделены из той же проективной методики, которой измерялись положительные и отрицательные аспекты жизни, поэтому связи внутри этого блока (таблица 3) нельзя считать независимым подтверждением — независимым инструментом здесь выступает только шкала PWB-c. Выборка — два класса двух московских школ, и на её основании нельзя говорить ни о распространённости низкого благополучия, ни о гендерных закономерностях: разница между мальчиками и девочками в этой работе получена по двум показателям из двух десятков.
Что стоит перепроверить в обозначениях. Сноски к таблицам 1 и 2 расшифрованы противоречиво: звёздочкой при p≤0,001 отмечена значимость, а двумя звёздочками при p=0,002 — «тенденция», хотя по величине это сопоставимые уровни; при какой именно величине p результат считался значимым, из статьи не восстанавливается. В таблице 4 полужирным как значимое выделено и различие по компоненту жизненных целей при p=0,052, а в тексте сказано, что значимы различия по всем компонентам, кроме управления средой. Конкретные уровни значимости из этой статьи стоит сверять, содержательное направление связей при этом устойчиво воспроизводится тремя инструментами.