Обследование 301 учителя школ Хакасии показало картину, о которой обычно говорят в общих словах: из 151 педагога коррекционных классов специальное коррекционное образование имели лишь пятеро, высшее образование — меньше половины, и по всем шкалам готовности к профессиональному развитию они уступали коллегам из обычных классов. При этом авторы выделяют набор психологических характеристик, который встречается у готовых к развитию педагогов в обеих группах одинаково: преобладание внутренней мотивации, проблемно-ориентированный копинг, компенсация вместо подавления. У учителей коррекционных классов, готовых к развитию, неудовлетворённость работой связана не с выгоранием, а с внутренней мотивацией и смысложизненными ориентациями.
Практические выводы
- Специальное коррекционное образование имели 3,3% педагогов коррекционных классов в выборке — пять человек из 151.
- Готовность к развитию распределена неравномерно: в обычных классах готовых вдвое больше, чем неготовых; в коррекционных группы почти равны.
- Облигатный набор один для обеих групп: внутренняя мотивация выше внешней, проблемно-ориентированный копинг, компенсация вместо подавления.
- Неудовлетворённость работой у готовых к развитию педагогов коррекционных классов идёт вместе с высокой внутренней мотивацией, а не вместо неё.
- У менее готовых педагогов связей между показателями заметно меньше — авторы читают это как более низкий уровень рефлексии.
В коррекционных классах провинциальных школ работают учителя без профильного образования — и по готовности к профессиональному развитию они уступают коллегам
Авторы: Николаева Е.И., Дунаевская Э.Б.
Оригинал: «О психологических особенностях педагогов, работающих в обычных и коррекционных классах общеобразовательных школ»
Год и выпуск: 2015, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу и методисту, которые отвечают за сопровождение педагогов в школе, где открыт коррекционный класс, и решают, с кем и о чём в этой ситуации разговаривать. Статья даёт две вещи: цифры, которыми можно предъявить администрации масштаб проблемы с квалификацией, и набор психологических признаков, по которым видно, кто из педагогов способен вырасти в этой работе, а кто в ней просто удерживается.
Полезна и как аргумент против формулировки «учителя не хотят». Авторы показывают, что нежелание и неготовность — разные вещи, и что учитель коррекционного класса, готовый к профессиональному развитию, при этом не удовлетворён своей работой не от выгорания, а от расхождения между тем, что он хочет делать, и тем, чем располагает.
Что именно изучали
Обследован 301 учитель общеобразовательных школ Республики Хакасия. Контрольная группа — 150 педагогов обычных классов (124 женщины, 26 мужчин), средний возраст 35,6±10,8 года. Экспериментальная — 151 учитель и воспитатель коррекционных классов общеобразовательных школ (98 женщин, 53 мужчины), средний возраст 40,7±28,0 года; из-за большого разброса различия в возрасте статистически незначимы, хотя авторы отмечают тенденцию: в коррекционных классах больше педагогов предпенсионного возраста, которым труднее от такой работы отказаться.
Контекст, который авторы разбирают отдельно: коррекционные классы открываются в обычных школах на фоне повсеместного закрытия коррекционных школ, работать в них предлагают учителям без специального образования, в маленьких городах и посёлках в один класс попадают дети с самыми разными диагнозами, а ставки психологов сокращены, поэтому консультироваться педагогу негде. Участие в инновации при таких условиях превращается, по их формулировке, в «принуждение к инновациям».
Процедура. Сначала по опроснику ограничений профессионального и личностного роста педагогов выборку разделили на более и менее готовых к профессиональному развитию; точкой деления взяли моду значений учителей коррекционных классов — 23 балла. Затем группы сравнили по шести методикам: опросник «Удовлетворённость работой», методика мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана, тест смысложизненных ориентаций, диагностика типологий психологической защиты, диагностика тревожности Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина, определение копинг-стратегий. Обработка — корреляционный и факторный анализ (метод главных компонент) в SPSS 15.0.
Что обнаружили
- Квалификация. Среди учителей обычных классов высшее профессиональное образование имели 123 человека (82%). Среди педагогов коррекционных классов — 74 человека (49,1%), среднее профессиональное (не обязательно педагогическое) — 77 человек (50,9%). Специальное коррекционное или психологическое образование было у пяти человек — 3,3% (два учителя-логопеда, два специальных психолога, один олигофренопедагог). Остальные 146 человек, 96,7%, такого образования не имели.
- Готовность к развитию по шкалам опросника у педагогов коррекционных классов ниже (p<0,01): они менее способны управлять собой, реже формулируют осознанные цели, хуже осознают результаты своей деятельности, меньше стремятся к саморазвитию, слабее влияют на окружающих и реже используют творческий подход.
- Соотношение подгрупп. В обычных классах к развитию были более готовы 102 человека из 150, менее — 48. В коррекционных классах менее готовыми оказались 79 человек, более готовыми — 72, то есть группы почти сравнялись.
- Возраст на готовность не влияет. В обычных классах средний возраст более и менее готовых — 35,4 и 36,8 года, в коррекционных — 38,3 и 41,5; значимых различий нет, в каждой группе есть люди и до 30, и после 40 лет.
- Общая для обеих групп структура связей у готовых к развитию педагогов: факторы профессионального и личностного развития обратно связаны с эмоционально-ориентированным копингом и прямо — с проблемно-ориентированным, прямо связаны с внутренней мотивацией и с защитой «компенсация», обратно — с «подавлением». Повторяемость этой структуры в обеих группах авторы считают доказательством её значимости.
- Различие между группами. У готовых к развитию педагогов обычных классов неудовлетворённость работой ведёт к росту личностной и реактивной тревожности, а та связана с общей напряжённостью защит. У готовых к развитию педагогов коррекционных классов картина иная: тревожность обратно связана с внешней положительной мотивацией, а неудовлетворённость работой прямо связана со смысложизненными ориентациями и внутренними мотивами повышения квалификации и обратно — с внутренней мотивацией. Авторы читают это так: оказавшись в ситуации вынужденного обучения детей, к которому они не готовы, и не имея возможности отказаться из-за зависимости от внешнего поощрения, эти учителя не удовлетворены работой, но к развитию готовы.
- У менее готовых в обеих группах структура связей распадается: параметр профессионального развития связан только с одной защитой (регрессией у обычных классов, подавлением у коррекционных), связей с копингом нет вовсе. У менее готовых педагогов коррекционных классов внешняя отрицательная мотивация имеет самое высокое значение по выборке. Малое число связей авторы интерпретируют как более низкий уровень рефлексии.
- Факторный анализ дал пятифакторное решение, объясняющее 62,8% дисперсии (KMO=0,822). Первый фактор, 29,1% дисперсии, назван «облигатным фактором профессионального развития»: факторы профессионального и личностного развития (0,961), подавление с обратным знаком (−0,944), проблемно-ориентированный копинг (0,888), внутренняя мотивация (0,833), эмоционально-ориентированный копинг с обратным знаком (−0,744). Остальные факторы: препятствий развитию (10,1%), тревожности (8,5%), смысложизненных ориентаций (8,1%), «нерешения проблем» (7,1%).
Что из этого следует — и не следует
Главный вывод авторов: психологические факторы профессионального развития педагога делятся на облигатные — необходимые и достаточные — и вариативные, отсутствие которых развитию не мешает. К облигатным они относят преобладание внутренней мотивации над внешней, отрицательную связь между внутренней и внешней положительной мотивацией, преобладание компенсации в структуре защит и высокий уровень проблемно-ориентированного копинга. Для учителей обычных классов к этому добавляются низкий уровень внешней отрицательной мотивации и преобладание реактивного образования и замещения среди защит; для учителей коррекционных классов — связь неудовлетворённости работой с внутренней мотивацией и смысложизненными представлениями, а также независимость и чуткость как высшие инструментальные ценности.
Практический разворот, который отсюда виден: неудовлетворённость учителя коррекционного класса своей работой не следует автоматически читать как сигнал к выводу его из этой работы. У части педагогов она сопряжена именно с высокой внутренней мотивацией, и запрос у них — на знания и сопровождение, а не на смену нагрузки.
Чего исследование не позволяет утверждать. Это одномоментное корреляционное сравнение групп, поэтому направление связей оно не показывает: из него не следует, что определённый копинг или тип защиты порождает готовность к развитию, а не сопутствует ей или не складывается уже в ходе работы. Название «облигатные, необходимые и достаточные факторы» — интерпретация авторов по результатам факторного анализа, а не проверенная причинная модель; проверки на независимой выборке в статье нет. Все показатели, кроме образования и возраста, получены самооценочными опросниками, что авторы косвенно признают, объясняя различия в числе связей уровнем рефлексии. Выборка — школы одного региона, и переносить доли педагогов без профильного образования на другие территории напрямую нельзя. Наконец, вывод об «инструментальных ценностях» опирается на методику, не названную в разделе о методах.