В МГППУ промежуточную аттестацию будущих учителей начальных классов проводят как демонстрационный экзамен в оборудованном классе: студент готовит конспект и показывает фрагмент урока «детям»-волонтёрам, всё снимается на видео. Материал показывает две работающие детали: формулировку экзаменационного задания, в которую вшито описание трудностей класса — по тому, учтёт студент исходные представления детей или сразу даст готовое понятие, видно его педагогический приоритет; и рефлексивную практику, где студенты до экзамена сами вырабатывают критерии урока деятельностного типа, а после разбирают по ним свою видеозапись. Приведённое авторами сравнение с прошлогодним курсом как с контрольной группой доказательной силы не имеет.
Практические выводы
- Формулировка экзаменационного задания собирается из двух частей: тема урока плюс описание того, что класс уже умеет и где затрудняется, — одна формулировка на билет, но несколько возможных уроков.
- Критерии урока студенты вырабатывают сами до экзамена на семинаре «как без эксперта понять, что урок прошёл успешно», а потом разбирают по ним видеозапись своего фрагмента.
- Самоанализ выявил общий дефицит: учебную задачу студенты ставить научились, а создать проблемную ситуацию и удержать противоречие большинству не удалось; этот дефицит оформлен как учебный запрос.
- Формат экзамена провоцирует обратный эффект: надо «показать себя», и студент не готов отдать главную роль ученикам — доля речи детей оказывается меньше запланированной.
- Волонтёров, играющих младших школьников, нужно готовить отдельно: без этого урок деятельностного типа не разворачивается — некому вести дискуссию.
Когда пригодится
Когда нужно спроектировать аттестацию, которая проверяет не знание методики, а способ действия: демонстрационный экзамен в вузе или колледже, конкурсное испытание, аттестационный урок, разбор практики молодого педагога. Материал отвечает на два прикладных вопроса — как сформулировать одно задание так, чтобы разные испытуемые могли по-разному его решить, и как превратить запись занятия в рефлексивную процедуру, а не в предмет экспертного приговора.
Педагогу-психологу, который сопровождает наставничество и работу с молодыми специалистами, полезен второй сюжет: описанная процедура самоанализа целиком переносится на разбор урока начинающего учителя в школе.
Основное содержание
Что такое экзамен в демонстрационном классе. Форма аттестации, при которой школьные условия моделируются на базе университета: студент готовит конспект урока и показывает его фрагмент в обстановке, приближенной к реальной. Роль младших школьников играют волонтёры — студенты-помощники, которым поставлена задача моделировать действия детей. Фрагменты снимаются на видео. Апробация прошла в МГППУ в 2023 и 2024 годах со студентами 3 курса бакалавриата «Психология и педагогика начального образования» после модуля по предметным областям «Искусство» и «Технология».
Как устроено задание. Требование к формулировке двойное: в билете должна стоять одна формулировка, но она должна допускать разные варианты урока — иначе экзамен превращается в проверку исполнения образца. Решение авторов: кроме темы урока в билет включается описание ситуации в классе — что дети уже знают и умеют и в чём затрудняются.
Пример билета из статьи. Предмет — технология, тема «Цвет и краски». Описание контингента: на прошлом уроке при создании мозаики из цветной бумаги обнаружилось, что первоклассники имеют представление о существовании разных цветов, но не видят, как цвета сочетаются, затрудняются подобрать их так, чтобы композиция была гармоничной, не понимают, что такое колорит, и не учитывают особенностей цветосочетания. Задание: составить конспект урока по овладению первоклассниками базовым предметным понятием.
Что это задание диагностирует. Прежде чем проектировать урок, студент должен решить: опираться на исходные представления детей или сразу давать новый материал. Авторы описывают две ожидаемые развилки. При объяснительном приоритете студент демонстрирует собственные действия и даёт определение колорита в готовом виде, опираясь на репродуктивную активность учеников; ожидаемый результат — дети неплохо решают задачи со стандартным алгоритмом. При развивающем приоритете студент подбирает задачи, выявляющие исходные представления, создаёт проблемную ситуацию и организует квазиисследовательскую деятельность по изучению цвета — причём образец такой деятельности задать невозможно в принципе: исследование теряет смысл, если поиск и его результат заданы заранее, поэтому студент показывает исследование вместе с учениками, в сотрудничестве. Таким образом одно задание становится инструментом диагностики педагогических приоритетов, а не только умения вести урок.
Рефлексивная практика: четыре шага.
- До получения экзаменационных заданий проводится семинар с вопросом «Как можно самим, без экспертной оценки, понять, что урок прошёл успешно?». Студенты приходят к тому, что главный результат виден на учениках: насколько им было интересно, все ли включились в решение задачи, продолжается ли обсуждение после урока.
- На том же семинаре складывается перечень критериев урока деятельностного типа. В статье приведены, в частности: цели учителя и ученика не должны совпадать (учитель организует деятельность, ученик решает задачу); большую часть времени говорят дети; новое знание дети открывают сами в ходе решения задачи; создание проблемной ситуации, удержание напряжения противоречия, ведение дискуссии. Договорённость о работе волонтёров тоже принимается здесь.
- Экзамен: показ фрагмента урока с видеофиксацией.
- Самоанализ видеофрагмента по выработанным критериям. Вопросы, которые задавались студентам: какие цели были у учителя и какие у учеников; какое содержание было дано в готовом виде, а какое получено самими учащимися; была ли поставлена задача; сколько говорил учитель и сколько ученики (в процентах); в какой позиции выступал учитель.
Что показал самоанализ. Ответы распределились по трём типам: «я планировал одно, а получилось иначе», «как запланировал, так и удалось реализовать», «мой урок не соответствует критериям, в следующий раз исправлю». Разбор границы «дано в готовом виде — получено самими» оказался продуктивным: студенты отмечали, что в готовом виде давались требования к чертежу, инструкции по созданию продукта и техники изображения, а принципы, способы и характеристики дети получали сами. Учебную задачу большинство поставить сумело. А вот доля речи учеников у многих оказалась ниже запланированной — авторы связывают это с самим форматом экзамена, где нужно «показать себя как учителя», и не каждый готов передать главную роль ученикам. Главный общий дефицит студенты сформулировали сами: не удалось создать проблемную ситуацию или удержать противоречие. Этот дефицит был оформлен как образовательный запрос на дальнейшее обучение — и в этом, по мысли авторов, состоит смысл процедуры: экзамен заканчивается не оценкой, а сформулированным запросом.
Отдельная находка про позицию учителя. Отвечая, в какой позиции они находились на уроке, студенты выбирали между координатором, модератором, управленцем и руководителем. Авторы считают само это обсуждение самым полезным: у студента начинает складываться представление о себе как об учителе — не о стиле, а о смысле и ценностях педагогической деятельности, вплоть до вопроса, важно ли выращивать в учениках самостоятельность, ответственность и инициативу.
Как читать приведённые числа. Здесь материал требует осторожности. Распределение ответов о позиции ведущего дано в статье несогласованно: доля координаторов названа в процентах (45%), следующая группа — в людях («22 студента»), третья снова в процентах (11%), при этом экспериментальная группа насчитывала 21 человека, то есть 22 студента в неё не помещаются. Скорее всего это опечатка вместо «22%», но проверить по статье нельзя.
Сравнение с прошлым годом тоже не следует читать как доказательство. Экспериментальную группу составили 21 студент 2024 года, у которых экзамен включал рефлексивную практику, контрольную — 20 студентов 2023 года, у которых её не было. Это разные наборы студентов, обучавшиеся в разные годы, а не параллельные группы одного потока; распределения по группам не было. Оценивались становление позиции учителя и уровень овладения профессиональными действиями по методике В.П. Симонова в модификации Т.А. Егоренко — по пятибалльной шкале, руками педагогов-наставников, то есть заинтересованной стороной и без ослепления. Результат в статье описан словами «из рисунков чётко прослеживается положительная динамика»: ни средних значений, ни разброса, ни проверки значимости различий не приведено. Утверждение о том, что рефлексивная практика улучшает становление позиции учителя, этим сравнением не проверено — оно остаётся обоснованной гипотезой авторов. Ценность материала в конструкции задания и процедуре разбора, а не в этом сравнении.
Ограничения
Авторы называют одно ограничение прямо: первая апробация показала, что особая подготовка нужна волонтёрам. Урок деятельностного типа требует дискуссии, живых обсуждений и работы с непредсказуемыми ситуациями, поэтому волонтёры должны хорошо понимать, как действуют дети, чтобы их достоверно моделировать. Без этого проверяемая часть урока попросту не разворачивается.
Источники
- Санина С.П., Расторгуева М.Д. Возможности диагностического инструментария профессионального (демонстрационного) экзамена для развития компетенций будущих учителей начальных классов. «Вестник практической психологии образования», 2024, № 4: Возможности диагностического инструментария профессионального (демонстрационного) экзамена для развития компетенций будущих учителей начальных классов // Вестник практической психологии образования — 2024. Том 21. № 4 | PsyJournals.ru