Е.Н. Волкова разбирает, почему обращение педагога «ребёнок неуправляем» психолог часто ошибочно превращает в работу с ребёнком, и предлагает простой различитель: если ребёнок, по поводу которого обратились, не показывает признаков неблагополучия, то проблема, скорее всего, у учителя. В материале перечислены пять признаков профессиональной и пять признаков личностной неготовности психолога к работе с педагогами, а также собраны исследовательские данные о мотивации, центрациях и эмоциональном интеллекте учителя, которые психолог может использовать в просвещении и тренингах. Ответственность за организацию взаимодействия в паре «психолог — учитель» автор возлагает на психолога.
Практические выводы
- Критерий различения адресата помощи: оценка благополучия ребёнка — при отсутствии признаков неблагополучия у ребёнка работать надо с запросом учителя.
- Любая работа с ребёнком обесценивается, если он возвращается в неизменённую ситуацию отношений с учителем.
- Пять признаков профессиональной неготовности психолога: незнание современных образовательных технологий, отсутствие целостной программы работы с коллективом, недостаток доказательности решений, методическая некомпетентность в обучающих форматах, нехватка валидного инструментария.
- По данным о центрациях, эмоциональные предпочтения учителя связаны с предметом, отношения с коллегами и администрацией — на втором-третьем месте, а отношение к ученикам и родителям попадает в зону эмоционального неприятия.
- У учителей понимание эмоций развито лучше, чем управление собственными эмоциями, и этот перекос автор предлагает делать мишенью программ профилактики выгорания.
Автор: Волкова Е.Н.
Оригинал: «Профессиональное взаимодействие педагога-психолога с учителем в школе»
Год и выпуск: 2021, № 2
Когда пригодится
Когда к психологу приходит педагог с жалобой на «неуправляемого» ребёнка, нарушения дисциплины или повышенную агрессивность, и надо решить, чей это на самом деле запрос. Материал даёт критерий различения и объясняет, почему привычный ход — сразу строить работу с ребёнком и семьёй — во многих случаях не решает ситуацию.
Второй адрес — специалист, который выстраивает системную работу с педагогическим коллективом и хочет проверить собственную готовность к ней: автор перечисляет типичные профессиональные и личностные дефициты психолога в этой роли. Третий — тот, кто готовит просветительские встречи и тренинги для учителей: в тексте собраны исследовательские данные о мотивации, центрациях и эмоциональном интеллекте педагога, пригодные как содержание таких встреч.
Основное содержание
Почему работа с учителем стоит отдельного внимания. Автор приводит три довода. Первый: педагог для ребёнка референтнее психолога и выступает первым представителем широкого социума, за которым закреплено институциональное право признания ценности ребёнка, — поэтому влияние учителя на развитие оказывается определяющим. Второй: при любом темпе модернизации образования центральным элементом системы остаётся учитель, и эффекты нововведений зависят от него. Третий: изменившиеся ожидания общества — от школы ждут позиции социального института защиты детства, а от учителя — принятия на себя части традиционных функций семьи, связанных с заботой, поддержкой и защитой, и управления процессами воспитания и социализации.
Где ломается взаимодействие. Типичное обращение педагога касается поведения ребёнка. Автор описывает две встречные ошибки. Со стороны учителя это перераспределение ответственности: усреднённый ученик отвечает привычным стереотипам и алгоритмам, отклонение от схемы дестабилизирует педагога, и он делегирует взаимодействие с таким учеником психологу как специалисту по работе с отклонением от нормы. Со стороны психолога — немедленное построение тактики работы с ребёнком и его семьёй, при том что обращение может быть запросом на помощь самому педагогу: это его неблагополучие или ресурсные дефициты требуют вмешательства.
Ключевой довод: любая, самая хорошая работа психолога с ребёнком обесценивается, когда ребёнок возвращается в прежнюю, не изменённую ситуацию взаимодействия и отношений с учителем.
Как различить. Автор предлагает опираться на оценку благополучия, в том числе психологического. Если ребёнок, по поводу которого обратился учитель, не выказывает признаков неблагополучия, то проблема обращения — это, вероятно, проблема учителя.
Рамка разграничения ролей. Со ссылкой на И.В. Дубровину: сотрудничество возможно лишь при ясном понимании и чётком выполнении каждым своих обязанностей, а эффективность достигается, когда психолог и педагог, с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой — чётко различают свои функции: педагог не подменяет психолога, психолог — педагога. При этом ответственность за организацию взаимодействия и за его эффективность автор возлагает на психолога: именно он должен обладать компетенцией, обеспечивающей сотрудничество.
Профессиональная неготовность психолога к работе с педагогами — пять признаков: незнание тенденций развития современного образования, образовательных технологий, методов и приёмов педагогической деятельности; отсутствие стратегии и целостной программы работы с педагогическим коллективом; недостаток доказательности и научной обоснованности предлагаемых решений; методическая некомпетентность в проведении используемых форм обучения, например тренингов; нехватка валидного и надёжного психодиагностического инструментария.
Личностная неготовность — пять признаков: экспансия психологом педагогической миссии и принижение роли педагога; отсутствие широкой гуманистической направленности; доминирование мотивов самореализации и самоутверждения в ущерб мотивам помощи и сотрудничества; эмоциональное неприятие учителя; ориентация на внешнюю оценку и контроль своей деятельности.
Встречная неготовность педагога. Автор ссылается на исследования, показывающие уменьшение личностного ресурса современного учителя и рост доли информационной, контрольной и надзирательной функций; развитие личности ребёнка чаще становится манифестом, чем каждодневной задачей. Отсюда неготовность работать с детьми, чьё поведение и любые проявления индивидуальности отличаются своеобразием, и брать ответственность за управление социализацией.
Данные о современном учителе, пригодные в работе психолога.
Мотивы удержания в профессии. Заинтересованность содержанием педагогического труда сменяется заинтересованностью в повышении уровня жизни. Ведущие мотивы ухода из образования — повышение материального уровня, создание семьи, общение в семье и воспитание детей. Обнаружена связь мотивации со скоростью решения: чем ярче мотив материального благополучия, тем короче время принятия решения об уходе; чем сильнее «семейная» мотивация, тем ниже психологическая готовность уйти из школы. Автор отмечает, что такие данные помогают предположить, насколько устойчив педагогический коллектив конкретной школы.
Внутренняя мотивация. Определяется удовлетворением трёх базовых потребностей: в автономии — чувствовать себя инициатором собственных действий; в компетентности — достигать результатов и быть эффективным; во взаимосвязи с другими — устанавливать прочные отношения, основанные на привязанности и принадлежности к группе. Её развитие исследования связывают и с развитием личности учащихся, и с уровнем их достижений, и с психологическим благополучием самого учителя.
«Большая пятёрка». Личностные характеристики учителя — экстраверсия, доброжелательность, нейротизм, сознательность, открытость опыту — имеют прямую связь с эффективностью работы. Наименее достоверными оказались данные о связи дружелюбия с эффективностью: эффективный учитель — необязательно доброжелательный. Автор оговаривает, что эти выводы получены на зарубежных выборках, российских исследований найти не удалось и тенденция может оказаться иной.
Педагогические центрации. Эмоциональные предпочтения современного учителя связаны с преподаваемым предметом. Эгоистическая центрация и отношения с коллегами и администрацией занимают второе-третье место по эмоциональной привлекательности, а отношение к ученикам и их родителям находится в зоне эмоционального неприятия.
Эмоциональный интеллект. У учителей он развит сильнее, чем у представителей других профессий, но неравномерно: понимание и распознавание эмоций у себя и других развито лучше, чем управление своими эмоциями. Автор связывает этот перекос с эмоциональными нарушениями и указывает, что нарушения в развитии эмоционального интеллекта ведут к деперсонализации и выгоранию, — отсюда основание для программ профилактики. Связь уровня эмоционального интеллекта учителя с успеваемостью учеников автор называет неоднозначной и, вероятно, опосредованной другими характеристиками.
Что с этим делать психологу. Автор предлагает использовать эти данные в просветительской работе и информировании коллег-педагогов, при проектировании методов активного социально-психологического обучения, тренингов и консультирования и в их практической реализации.
Источники
- Волкова Е.Н. «Профессиональное взаимодействие педагога-психолога с учителем в школе». «Вестник практической психологии образования», 2021, № 2. — Профессиональное взаимодействие педагога-психолога с учителем в школе // Вестник практической психологии образования — 2021. Том 18. № 2 | PsyJournals.ru