Чему и как учат практических психологов: разбор В.Э. Пахальяна о качестве подготовки и расхождении ФГОС с профессиональным стандартом

База знаний Общая психология и другое
, , ,
1

Разбор того, из чего складывается качество подготовки практического психолога в вузе и почему оно не сводится к соответствию стандартам. Автор разделяет «качество результата» и «качество процесса», перечисляет четыре группы ресурсов, которыми процесс обеспечивается, и настаивает, что к преподавателю, готовящему практика, нужны требования не только к функциям, но и к личности. Отдельно фиксируется методологическая несогласованность ФГОС и профессионального стандарта: ФГОС создавались раньше и уже не отвечают требованиям последнего.

Практические выводы

  • Разведение, которое автор считает ключевым: качество результата и качество процесса взаимосвязаны, но не находятся в прямой зависимости: процесс — лишь одно из условий результата наряду с мотивацией обучающегося и внешними обстоятельствами.
  • Профессиональный стандарт прямо назван набором минимально необходимых требований, обеспечивающих качество, продуктивность и безопасность работ, — а не описанием желаемого уровня специалиста.
  • Между результатами образования и требованиями деятельности всегда есть «зазор»: стандарты фиксируют уже установленное и потому консервативнее практики; в 1990-е этот зазор фирмы закрывали внутрифирменным обучением.
  • При подборе преподавателей автор требует смотреть не только на формальные признаки, но и на психологическую зрелость, характер мотивации, эмпатию и конгруэнтность.
  • Психологическая служба вуза выделена как отдельный механизм качества: отбор абитуриентов, отслеживание динамики психологических ресурсов студентов и оценка их готовности к профессиональной деятельности.

Чему и как учат практических психологов: разбор В.Э. Пахальяна о качестве подготовки и расхождении ФГОС с профессиональным стандартом

Автор: Пахальян В.Э.
Оригинал: Психодидактические аспекты подготовки практических психологов
Год и выпуск: 2016, № 1

Когда пригодится

Когда нужно разобраться, почему выпускник психологического направления приходит в школу неготовым, и понять, где именно проходит разрыв — в стандарте, в организации обучения или в подборе преподавателей. Текст полезен тем, кто участвует в подготовке или переподготовке специалистов, руководит службой и оценивает молодых сотрудников, а также тому, кто сам собирается на программу дополнительного образования и хочет понимать, по каким признакам оценивать её качество.

Это разбор системы подготовки, а не пособие: конкретных методик здесь нет, есть рамка, в которой можно осмысленно спорить о качестве.

Основное содержание

Две позиции о том, для чего вообще учат. Автор описывает развилку. Сторонники радикальных реформ исходят из вопроса «зачем готовить тех, кого мы не можем продать на рынке труда»; в такой модели качество определяет покупатель, а учебный план смещается к практическим занятиям, формирующим узкие функциональные компетенции. Противоположная позиция не отрицает необходимости изменений, но возражает против полного подчинения образования этим вызовам и требует веса «базовых» дисциплин, работающих на интеллектуальную и личностную готовность. Автор ссылается на британские исследования 1990-х о «новом менеджериализме»: новые методы управления давят на преподавателя там, где пересекаются границы его автономии и зона контроля управленца, а слабо структурированное управление может давать высокое качество преподавания и исследований, но приводить к финансовому кризису. Собственный вывод сформулирован сдержанно: истина находится между крайностями, и проблема оптимального соотношения «функциональной» и «культуральной» составляющих возникла не вчера.

Что закон называет качеством образования. Приводится определение из Федерального закона: комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия стандартам, требованиям и потребностям того, в чьих интересах ведётся деятельность, включая степень достижения планируемых результатов программы. Автор подчёркивает следствие: качество здесь напрямую привязано к эталону, а эталоны заданы ФГОС и профессиональными стандартами.

Ключевое расхождение. Стандарт профессиональной деятельности определяется как набор минимально необходимых требований по квалификационным уровням, выполнение которых обеспечивает качество, продуктивность и безопасность работ. ФГОС высшего образования создавались до появления профессиональных стандартов и, по оценке автора, во многом им уже не соответствуют. Пример несогласованности разобран предметно: в профстандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» нет прямого требования к коммуникативной стороне деятельности преподавателя, тогда как ФГОС по психолого-педагогическому образованию ожидает от магистра умения выстраивать взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности, организовывать межличностные контакты и междисциплинарное взаимодействие специалистов.

Доступность против качества. Автор разводит два показателя, которые часто смешивают: рост числа людей с высшим образованием говорит о доступности, а не о качестве результата. Приводятся оценки о «инфляции дипломов», коммерциализации высшего образования, гонке за «корочками», а также опросные данные: 53% россиян старше 18 лет считают высшее образование необходимым для самореализации, 83% полагают его необходимым для своих детей и внуков, не менее 75% родителей старшеклассников рассчитывают, что дети пойдут в вуз сразу после школы, — при том что фактически поступает существенно меньше выпускников.

Четыре группы ресурсов процесса подготовки. Автор строит разбор на личностно-ориентированном подходе и раскладывает обеспечение качества на материально-технические, научно-методические, кадровые и психологические ресурсы.

  • Материально-технические. Требуются не просто помещения, а научно обоснованные прототипы основных рабочих мест, позволяющие моделировать реальные условия будущей деятельности и воссоздавать типичные ситуации взаимодействия специалиста и клиента.
  • Научно-методические. Сюда отнесены «расходные материалы» преподавателя — учебный план, программа, учебно-информационные и контрольно-измерительные материалы, оценочные средства, — которые постоянно пересобираются. Главный тезис: процесс обучения нужно строить на прямом использовании психологического знания, чтобы оно открывалось студенту в практическом действии.
  • Кадровые. Автор отмечает, что этот вопрос почти не исследуется отдельно применительно к подготовке практических психологов, и формулирует три подзадачи: отбор тех, кто ведёт подготовку; критерии и требования к таким кадрам; требования к программам их повышения квалификации. Помимо формальных признаков он предлагает смотреть на психологическую зрелость, характер мотивации, личностную готовность работать в парадигме подхода, эмпатию, принятие, конгруэнтность.
  • Психологические. Со ссылкой на В.В. Колпачникова описана атмосфера отношений, где главный принцип — отношение к студенту как к человеку, реализуемое и во время занятий, и вне их; результат требует равнонаправленных усилий обеих сторон и зависит от личностной готовности каждой.

Разведение результата и процесса. Автор настаивает, что качество результата (фиксируемое оценкой экспертов и документами об освоении программы) и качество процесса — не одно и то же. В качестве процесса выделены качество организации, качество условий и качество взаимодействия обучающего и обучаемого. Прямой зависимости между ними нет: на результат влияют мотивация студента, микро- и макросоциальные обстоятельства, индивидуальный стиль деятельности.

Игровой метод как проверенный инструмент. Со ссылкой на работу Т.Ю. Андрущенко и В.П. Кислякова перечислены базовые умения профессионального общения, отрабатываемые в играх: межличностная коммуникация (передача рациональной и эмоциональной информации, вербальные и невербальные средства, поддержание диалога), межличностное взаимодействие (управление групповой динамикой, адекватная ролевая позиция, психологическая поддержка, конструктивная конфронтация и разрешение конфликтов), восприятие и понимание других (ориентировка в коммуникативной ситуации, понимание эмоционального состояния партнёров, распознавание скрытых мотивов и защит).

Психологическая служба вуза. Названа отдельным условием качества: она позволяет отбирать будущих специалистов по соответствию психологических характеристик требованиям стандартов, отслеживать динамику психологических ресурсов обучающихся и определять их готовность к профессиональной деятельности.

Правовой акцент. Автор специально напоминает, что формы и методы своей профессиональной деятельности выбирает сам педагогический работник, а органы управления образованием создают условия, — и адресует это напоминание «увлекшимся формализацией и механическим контролем».

Ограничения

Автор сам обозначает открытые места. Вопрос о кадрах, готовящих практических психологов, по его наблюдению почти не становился предметом специальных исследований — публикаций единицы. Личностная готовность обеих сторон к работе в описанной парадигме названа мало исследованным аспектом. Совершенствование ФГОС и профессиональных стандартов и их взаимная сопряжённость остаются задачей на будущее: текст заканчивается надеждой на дальнейшую работу государственных органов и профессиональных сообществ, а не описанием готового решения.

Источники