Программная статья руководителей МГППУ о том, чем должен быть связан стандарт подготовки психолога образования со стандартом его реальной работы. Ключевое признание авторов: на момент разработки ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» действующих стандартов профессиональной деятельности по профилям этого направления в России не существовало, поэтому профстандарт пришлось замещать экспертной моделью — квалификационными характеристиками, должностными инструкциями реальных рабочих мест, международными нормами и экспертными оценками. Компетенции выводились по цепочке «виды деятельности → задачи деятельности → компетенции», а сама компетентность понималась целостно, в четырёх измерениях: когнитивном, функциональном, социальном и мета. Практический вывод авторов — бакалавр психолого-педагогического направления не должен допускаться к самостоятельной работе: они предлагают ввести интернатуру и опираются на европейскую формулу подготовки психолога «4+2+3».
Практические выводы
- Авторы прямо фиксируют: действующих СПД по профессиям психолого-педагогического направления, включая профиль «Психология образования», в России не было — и описывают, чем их замещали.
- Порядок вывода содержания стандарта — от видов деятельности к задачам деятельности и только затем к компетенциям, а не наоборот.
- Одномерные модели компетенций авторы считают неадекватными: целостная модель соединяет когнитивное, функциональное и социальное измерения, а метакомпетенции облегчают приобретение остальных.
- Предложение авторов — ввести интернатуру для бакалавров всех профилей направления и независимый квалификационный экзамен с участием профсообщества.
- Задачи бакалавра в стандарте ограничены работой по утверждённым методикам и первичной обработкой данных; разработка программ, консультирование и мониторинг отнесены к уровню магистра.
ФГОС по психолого-педагогическому направлению разрабатывали без действующего профстандарта: как компетенции выводили из видов и задач деятельности
Авторы: Рубцов В.В., Забродин Ю.М.
Оригинал: «Компетентностный подход как концептуальная основа связи профессионального образования и профессионального труда»
Год и выпуск: 2012, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Руководителю психологической службы и методисту, которым нужно понять, откуда взялись формулировки компетенций в ФГОС по направлению «Психолого-педагогическое образование» и почему трудовые функции психолога образования в нормативных документах выглядят именно так. Статья написана разработчиками стандарта и показывает логику решения изнутри: какие задачи деятельности легли в основу, чем замещали отсутствующий профессиональный стандарт, где проходит граница между тем, что позволено бакалавру и что — магистру.
Второй адресат — специалист, который спорит о допуске к профессии. Авторы обосновывают позицию, что диплома бакалавра для самостоятельной работы недостаточно, и описывают, как это устроено в международной практике. Прямых инструментов для ежедневной работы статья не даёт: это документ образовательной политики, а не прикладное исследование.
Что именно изучали
Это не эмпирическое исследование, а концептуальная работа с двумя опорами. Первая — анализ зарубежных подходов к понятию компетенции: американская поведенческая традиция (McClelland, Boyatzis, Spencer и Spencer), конструктивистский и объяснительный подходы, показавшие контекстную природу профессиональных свойств (Dreyfus и Dreyfus на лётчиках, Benner на нянях, Fielding на офицерах полиции), британская функциональная традиция и целостная пятикомпонентная модель Cheetham и Chivers, а также более холистичные подходы Франции, Германии и Австрии. Вторая опора — описание проекта ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Психолого-педагогическое образование», подготовленного коллективом МГППУ с участием РАО, Психологического института РАО, Института психологии РАН, факультета психологии МГУ и ряда других организаций: девять профилей, детальный проект основной образовательной программы и учебного плана для профиля «Психолог образования».
Отправной точкой авторы делают перечень негативных тенденций российского образования: повсеместное экспериментирование, разрушающее базовый формат; перегруженное содержание; падение качества образования и престижа учительского труда; рост числа детей с девиантным поведением и криминогенности подростковой среды; слабый учёт индивидуальных особенностей ребёнка; снижение показателей психического и физического здоровья, особенно в младшем школьном и подростковом возрасте. Отдельно перечислены проблемы самой подготовки психологов: академический характер обучения, отсутствие специализаций под сложившийся запрос (юридическая и ювенальная психология, клиническая психология раннего возраста, перинатальная психология), «вымывание» естественнонаучных компонентов, слабая языковая подготовка и отсутствие доступа к международным базам данных, отсутствие гибкой системы допуска к профессии через независимый экзамен, интернатуру и супервизию.
Что обнаружили
- Профессионального стандарта, к которому следовало привязать образовательный, на момент разработки не существовало. Авторы прямо пишут: действующих стандартов профессиональной деятельности по профессиям и профилям направления, в том числе по профилю «Психология образования», в России нет. Отсюда три принятых основания разработки: опора на международные нормы и национальный опыт; реализация профстандарта в виде экспертной модели прямо в ходе работы над ФГОС, с опорой на квалификационные характеристики и должностные инструкции реальных рабочих мест; опора на экспертные оценки требований к деятельности.
- Порядок вывода содержания — от деятельности, а не от дисциплин. Схема разработки: виды деятельности → задачи деятельности → компетенции, и уже отсюда — требования к структуре профессионального цикла и учебному плану. Основными понятиями стандарта авторы делают «деятельность» и «возраст» в логике культурно-исторического подхода Выготского, Леонтьева, Эльконина, Запорожца, Давыдова; ядро программы бакалавра по профилю «Психолог образования» строится по модульному принципу освоения психолого-педагогической деятельности сообразно возрасту учащегося и ведущей деятельности.
- Одномерные модели компетенций признаны неадекватными. Обзор показывает встречное движение традиций: в США к поведенческим компетенциям добавляли функциональные и когнитивные, в Великобритании к функциональным — когнитивные и поведенческие. Целостная модель авторов состоит из четырёх измерений: когнитивные компетенции (знания и понимание), функциональные (навыки, ноу-хау), социальные (поведение и отношения) и метакомпетенции, которые стоят особняком, поскольку служат приобретению остальных, включая «умение учиться». Три первых измерения авторы сопоставляют с французским savoir — savoir faire — savoir être и англо-американским KSA. В более полной версии модели добавляется регулятивный компонент — мотивационная готовность и предметная направленность решения.
- Компетентность описана в трёх формах и трёх уровнях. Формы: условие эффективной деятельности, интегральное качество личности и результат профессионального образования. Уровни компетенций: ключевые (общекультурные), общие (общепрофессиональные), специальные (узкопрофессиональные).
- Бакалавр не рассматривается как самостоятельный специалист. Авторы указывают, что в большинстве развитых стран бакалавр этого направления не получает доступа к самостоятельной профессиональной деятельности из-за недостаточной практической подготовки, и приводят норму Европейского Совета для психолога — формулу «4+2+3»: бакалавриат четыре года, магистратура два, обязательное постдипломное образование три года в условиях супервизии. Отсюда их предложение изменить нормативную базу и ввести интернатуру для бакалавров всех профилей направления, а также независимую итоговую аттестацию — квалификационный экзамен с участием профессионального сообщества.
- Разделение задач бакалавра и магистра проведено содержательно. Бакалавру отнесены обследование по стандартизированному инструментарию с первичной обработкой результатов, занятия по утверждённым рекомендованным развивающим программам, коррекционно-развивающие занятия по рекомендованным методикам, повышение психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов, взаимодействие со смежными специалистами. Магистру — разработка и реализация образовательных программ и программ профилактики и коррекции девиаций, консультирование учащихся и родителей, мониторинг сформированности компетенций, построение траекторий обучения совместно с педагогами, контроль хода психического развития, индивидуально-ориентированные меры по снижению отклонений в развитии.
- Названы конкретные параметры реализации программы. Практика — 30 недель у бакалавра и 38 у магистра; научно-исследовательская работа — 8 и 10 недель; интерактивные формы — не менее 25% и 40% занятий; лекции — не более 25% аудиторной нагрузки; аудиторная нагрузка — не более 27 академических часов в неделю у бакалавра и не более 14 у магистра; доля преподавателей с учёной степенью — не менее 60% и 75%; привлечение практиков из профильных организаций — не менее 3% и 20%.
- Программа развития службы сформулирована как перечень первоочередных мер. Среди них — развёртывание комплексной психологической, медицинской и социально-правовой службы в образовании; реорганизация центров психолого-медико-социальной помощи и создание сети психологических клиник-консультаций по территориальному принципу; сеть межведомственных антикризисных подразделений на федеральном, региональном и местном уровнях; общественно-государственная система сертификации и аттестации как методов работы психолога, так и самого персонала; включение психологии в стандарты общего образования отдельным учебным предметом.
Что из этого следует — и не следует
Авторская позиция: связь профессионального образования с профессиональным трудом обеспечивается не увеличением числа психологических дисциплин и часов в программе педагога, а изменением содержания подготовки — превращением педагогического образования в психолого-педагогическое. Из этого следует практическая рамка чтения любых требований к психологу образования: компетенция в этой логике не свойство личности само по себе, а производная от задачи деятельности, поэтому спор о содержании подготовки корректно вести через перечень задач, а не через перечень предметов.
Для читателя-практика полезен и другой вывод: разграничение задач бакалавра и магистра в статье объясняет, почему нормативные документы ограничивают начинающего специалиста утверждёнными методиками и рекомендованными программами — это сознательное решение разработчиков, а не формальность.
Чего статья не позволяет утверждать. Это документ образовательной политики и обзор подходов, а не проверка их работоспособности: авторы не приводят данных о том, что выпускники, подготовленные по описанной модели, работают эффективнее, и не сравнивают результаты обучения по старому и новому стандарту. Перечисленные негативные тенденции российского образования даны без ссылок на конкретные исследования и статистику, поэтому их нельзя цитировать как измеренные величины. Наконец, статья 2012 года описывает проект и намерения; какие из предложений — интернатура, независимый квалификационный экзамен, система сертификации методов — были в дальнейшем реализованы, из неё не следует, и это нужно проверять по действующим документам.