«Какие закономерности психологии вы использовали, готовя это просвещение?» — вопрос, который, по наблюдению В.Э. Пахальяна, ставит в тупик большинство школьных психологов

База знаний Профессиональное развитие
, , ,
1

В.Э. Пахальян разбирает, почему психологическое просвещение остаётся самым непроработанным видом работы школьного психолога: его смешивают с обучением и пропагандой, не отделяют от психопрофилактики, а методология переносится из медицины и педагогики, где другие цели и другой предмет. Автор показывает разрыв в нормативной базе — во ФГОС по направлению «Психолого-педагогическое образование» просвещения среди видов деятельности нет, тогда как в профстандарте педагога-психолога это отдельная трудовая функция с семью трудовыми действиями. Ключевое требование, которое он предъявляет к такой работе: материал должен строиться на анализе конкретных проблем тех людей, для кого он делается, а сам способ применения знания — вытекать из предмета практической психологии, иначе психолог готов к просвещению только как лектор и организатор.

Практические выводы

  • Просвещение от пропаганды в обыденной речи отличает только доверие к содержанию — автор приводит это наблюдение Д. Майерса как довод за точность понятий.
  • Во ФГОС по направлению «Психолого-педагогическое образование» психологического просвещения среди видов деятельности нет, а в профстандарте это отдельная трудовая функция.
  • Исследование Н.В. Лукьянченко (240 человек) дало неудобный результат: наименьшая эффективность приписывается именно программам практических психологов.
  • По исследованию Т.А. Павловой, приоритеты реального и предпочитаемого видов работы школьного психолога воспроизводят друг друга в обратном порядке.
  • Автор выделяет четыре функции просвещения — активизирующую, инструментальную, профилактическую и развивающую.

«Какие закономерности психологии вы использовали, готовя это просвещение?» — вопрос, который, по наблюдению В.Э. Пахальяна, ставит в тупик большинство школьных психологов

Автор: В.Э. Пахальян, кандидат психологических наук, профессор, научный редактор журнала «Психологическая наука и образование»
Оригинал: «Психологическое просвещение в контексте проблем отечественной практической психологии»
Год и выпуск: 2016, № 4

Когда пригодится

Когда психологическое просвещение в вашем плане работы существует, а внятного ответа на вопрос «чем оно отличается от лекции учителя или от санпросвета» нет. Автор — один из немногих, кто разбирает просвещение как самостоятельный вид работы, а не как хвост к психопрофилактике, и формулирует критерий, по которому можно проверить собственную практику. Полезно и при подготовке к аттестации: именно вопрос эксперта о психологических основаниях просветительской работы автор приводит как тот, что обычно остаётся без ответа.

Основное содержание

Почему просвещение непроработано — четыре причины, с которых автор начинает. Отечественная практическая психология молода и не нарастила потенциала для решения всех задач; её отношения с психологической наукой непросты, что мешает становлению методологии; просвещение редко становится отдельным предметом рассмотрения и обычно появляется в смысловой связке «психологическая профилактика и психологическое просвещение», где теряет свою специфику; наконец, вопросы практической деятельности исследуются как «внешние» по отношению к самой психологии — накопленное психологическое знание не повёрнуто к содержанию работы практического психолога.

Практическая психология и психологическая практика — не одно и то же. Опираясь на Ф.Е. Василюка, автор разводит две области: психологическая практика — «своя» для психологии, где специалист сам формирует цели и ценности работы и несёт ответственность за результат; практическая психология — «чужая», где цели диктуются ценностями и задачами обслуживаемой сферы, а непосредственное воздействие оказывает не психолог, а врач или педагог. Отсюда рабочее определение автора: практическая психология — особый вид прикладной деятельности, направленный на решение конкретной профессиональной задачи, где цель и предмет соотносятся с требованиями обслуживаемой сферы. Через ссылку на Ю.М. Забродина добавляется требование каждый раз точно определять системный уровень практической задачи.

Методологическая некорректность как диагноз. Автор указывает, что в публикациях, заявляющих просвещение своим предметом, оно часто отождествляется с обучением или пропагандой. Приводится наблюдение Д. Майерса: оценка сообщения как хорошего или плохого соотносится с его содержанием, и мы говорим «просвещение», если доверяем информации, и «пропаганда» — если нет. Отсюда вывод: перенос наработанного из медицины или педагогики в сферу психологического просвещения методологически некорректен, потому что там другие цели и другой предмет деятельности.

Зачем просвещение нужно. Автор выстраивает цепочку: психологическая грамотность — структурный элемент психологической культуры личности, которая, в свою очередь, составляет ядро психологического здоровья. В обоснование привлекаются М. Мамардашвили с трактовкой просвещения как «взрослого состояния» человечества — способности и права думать своим умом, — и данные А.Р. Лурии, показавшие, что тип самоописания зависит от образовательного уровня и сложности социальных связей: неграмотные люди из отдалённых кишлаков не могли выполнить задачу самоописания и характеризовали других значительно легче, чем себя.

Что показывают данные. Автор отмечает почти полное отсутствие исследований по теме и приводит немногие имеющиеся. Опрос Н.В. Лукьянченко на 120 мужчинах и 120 женщинах без психологического образования дал три вывода: интерес к просвещению «для себя» носит более локальный и эгоцентрический характер, чем видение возможностей просвещения в целом; представления о тематическом содержании имеют гендерные различия; и, что автор считает наиболее ценным, наименьшая эффективность приписывается именно программам, реализуемым практическими психологами, — тем, которые традиционно считаются целенаправленными и адресными. Всероссийский мониторинг Службы практической психологии образования (7 тысяч педагогов-психологов из 43 регионов, лаборатория «Психологический мониторинг» МГППУ) показал, что просвещению уделяется достаточно внимания через выступления на родительских собраниях и педсоветах. Но данных о специфике просвещения в младшем школьном возрасте, о его отличиях в работе с подростками и старшеклассниками, в дополнительном образовании автор не нашёл, как и критериев профессиональной готовности специалиста к такой работе. Исследование Т.А. Павловой по Брянску и области зафиксировало, что психологи используют преимущественно диагностику и просвещение, но приоритеты реального и предпочитаемого применения видов деятельности «практически воспроизводят друг друга в обратном порядке».

Четыре функции просвещения в формулировке автора: активизирующая (стимулирует потребность в познании и развитии), инструментальная (побуждает изменить условия развития), профилактическая (предупреждает трудности и нарушения), развивающая (меняет представления, расширяет горизонты). Отдельно приводится классификация Н.В. Лукьянченко по направленности — на собственную деятельность психолога, на конкретных людей, на общество в целом — и её же замечание о крайне слабом использовании в просвещении наработок социальной психологии: понимание механизмов социально-психологического давления делает человека терпимее к поведению других, позволяет преодолеть влияние контекста и проектировать сам контекст.

Место просвещения в работе педагога-психолога. С одной стороны — средство создания психологических условий для достижения целей Службы, с другой — самостоятельный вид работы. Его специфические векторы автор формулирует пятью пунктами: открывать субъектам образовательного пространства феномены их внутреннего мира и закономерности развития их ресурсов именно в этой сфере жизни; популяризировать и разъяснять практическое значение новейших исследований, связанных с этой сферой; формировать у педагогов и родителей потребность в психологических знаниях; помогать детям в самопознании и самовоспитании; прояснять всем участникам сущность и функции работы психолога и Службы.

Главный практический критерий. Материалы просвещения — сайты, лекции, беседы, брошюры, стенды, методички, презентации — не могут быть абстрактными и обобщёнными; они работают только тогда, когда напрямую связаны с происходящим в реальной жизни этих людей и состоят из анализа конкретных психологических проблем, касающихся именно их и их деятельности в этом учреждении. Автор подчёркивает: сам способ применения знания не может быть оторван от предмета практической психологии и целей психологической помощи — «помощь», а не «манипуляция». И формулирует границу: если психолог не может использовать специальные знания при организации работы, выборе форм и наполнении содержания, то он готов к ней методически — как организатор и лектор, но не как практический психолог.

Нормативный разрыв. Во ФГОС по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование» психологического просвещения среди видов профессиональной деятельности нет, хотя в задачах фигурирует «повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса». В профстандарте «Педагог-психолог» просвещение присутствует и как отдельная трудовая функция с семью трудовыми действиями (от ознакомления педагогов и администрации с современными исследованиями до просветительской работы с родителями по принятию особенностей ребёнка и ведения профессиональной документации), четырьмя необходимыми умениями и семью группами необходимых знаний, и внутри других функций — сопровождения образовательных программ и психологической экспертизы среды. Автор напоминает также, что ФГОС и профстандарты не отменяют более ранние документы, определяющие цели Службы: Положение о службе практической психологии в системе Минобразования РФ (приказ № 636 от 22.10.1999) и региональные аналоги.

Чем автор заканчивает. Тремя открытыми вопросами: как специфика предмета практической психологии должна отражаться в подготовке специалистов и в требованиях стандартов; как она отражается в организации, формах, методах и содержании самого просвещения; какие характеристики методологии подготовки и повышения квалификации определяют эффективность этой работы в конкретных учреждениях. И констатацией из собственного опыта: вопрос эксперта «какие закономерности психологии были использованы вами при организации работы по психологическому просвещению?» в абсолютном большинстве случаев ставит специалистов в тупик — подготовка и требования на месте таких задач не ставят, и работа воспроизводится по образцу, чего достаточно, чтобы отчитаться.

Источники