М.Л. Залесский разбирает учебный стресс через теорию Ганса Селье: стресс неспецифичен, у него три стадии, и полезен он только в средней дозе. Основной практический тезис — любое воздействие раскладывается на саму ситуацию и отношение к ней, и педагогу в воспитательных целях следует работать со вторым, а не устранять первое. Текст построен на четырёх примерах из опыта автора (поход школьной секции, нестандартная лабораторная, соревнования по ОБЖ, сессия в вузе). Автор сам оговаривает, что его замер тревожности у 72 выпускников нерепрезентативен.
Практические выводы
- Стресс по Селье — неспецифическая мобилизация организма на любое достаточно сильное воздействие, а не синоним нервной перегрузки; приятное событие вызывает его так же, как неприятное.
- Три стадии — тревога, резистентность, истощение; полезен эустресс на стадии резистентности, а суммирование мелких нагрузок разных предметов способно довести ученика до истощения.
- Автор предлагает раскладывать воздействие на ситуацию и отношение к ней: спасая человека, убирают ситуацию, воспитывая — работают с отношением.
- Приём теряет силу при частом повторении: как только новизна уходит, мобилизация снижается и остаётся адаптация.
- Годовая подготовка к ЕГЭ с постоянным подчёркиванием важности результата описана автором как источник длительного стресса и риска истощения.
Автор: Залесский М.Л.
Оригинал: «Стресс учащегося — неизбежное зло или педагогический инструмент?»
Год и выпуск: 2017, № 2
Когда пригодится
Материал пригодится, когда психолог обсуждает с педагогами нагрузку класса: как объяснить учителю, почему «немного припугнуть перед контрольной» иногда работает, а чаще ломает результат, и почему итоговые работы по разным предметам, каждая из которых сама по себе невелика, в сумме дают выгорающий к концу четверти класс. Отдельный повод — разговор о подготовке к ЕГЭ, растянутой на весь одиннадцатый класс. Текст не даёт готовой программы, он даёт язык для такого разговора и набор разобранных ситуаций.
Основное содержание
Автор опирается на теорию общего адаптационного синдрома Ганса Селье и последовательно разводит бытовое и научное понимание стресса, а затем показывает на своих примерах, как эта рамка меняет решения педагога.
-
Стресс неспецифичен. По Селье, это ответ организма на любое достаточно сильное предъявленное ему требование. Специфическая реакция очевидна (холодно — дрожим, жарко — потеем), а сверх неё организм мобилизует резервы. Поэтому стрессором может быть и холод, и голод, и экзамен, и сильная радость: значение имеет не приятность события, а интенсивность потребности в перестройке.
-
Стадий три. Тревога — сопротивляемость падает. Резистентность — если стрессор достаточно силён, а ресурсов хватает, включается мобилизация; это эустресс, и применительно к учёбе он выражается в обучаемости, работоспособности, сообразительности, способности удерживать информацию. Истощение — при сильном и длительном воздействии симптомы тревоги возвращаются уже с патологическими изменениями. Слабый стрессор ниже адаптационного порога не даёт мобилизации вовсе, чрезмерный сразу переводит в дистресс.
-
Приём одноразовый по природе. Автор показывает это на своих примерах: у опытных участников туристической секции эффект мобилизации выражен заметно слабее, чем у новичков; нестандартно построенная лабораторная работа перестаёт работать, как только становится привычной формой урока; школьники, судящие соревнования по ОБЖ несколько лет подряд, ведут себя на них спокойно и готовятся заранее. Адаптация — нормальный исход, но она же означает, что метод исчерпан.
-
Нагрузки складываются. Преподаватель видит студента только на своём экзамене и не видит истощения к концу сессии; каждый учитель по отдельности задаёт посильную итоговую работу, а ученик получает их все сразу. Отдельно автор выделяет тех, кто сдаёт вне графика, — досрочников, переводящихся, восстанавливающихся.
-
Главный рабочий приём — разделить ситуацию и отношение к ней. Автор предлагает раскладывать внешнее воздействие на объективную составляющую (сама ситуация) и субъективную (отношение человека к ней). Устранение любой из них снимает причину стресса. Если задача — спасти человека, убирают ситуацию; если задача воспитательная — работают с отношением. Отсюда его разбор: не разжигать костёр за дежурного, а объяснить, что костёр — это просто; не отвечать ученику на вопрос «как выполнить задание», а комментировать его отношение к задаче; не сводить студента с преподавателем за руку, а объяснить, как договориться самому.
-
Что усиливает стресс без пользы. Публичный окрик через всю поляну, замена не справившегося как провалившегося, запугивание («из-за тебя всю команду снимут»), сообщение группе, что треть не сдаст, назначение экзамена на 7:30 с ожиданием в коридоре до вечера и невнятным дресс-кодом. По разбору автора, в таком экзамене оценка перестаёт отражать подготовку: у прилежных студентов отношение к оценке требовательнее, значит, и уровень стресса выше, и ответить они могут хуже посредственных.
Автор обозначает и границу дозирования: комментарий «при такой подготовке ты не сдашь ЕГЭ и пойдёшь работать дворником» и комментарий с конкретным недельным планом повторения — это разные воздействия, и выбор между ними требует понимания состояния конкретного ученика. Он же предупреждает, что чрезмерный негатив убивает инициативу.
Ограничения
Автор прямо оговаривает границы своего замера: тестирование ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина прошли 72 одиннадцатиклассника трёх школ Нижнего Новгорода в апреле — мае 2015 года, и «говорить о репрезентативности выборки не приходится и делать масштабные выводы некорректно». Сравнение с первокурсниками ННГУ он формулирует осторожно: возможна ситуация, когда тревожность школьника в привычной обстановке окажется выше, чем у только что поступившего первокурсника. Он также отмечает, что адаптационный порог индивидуален — то, что для одного участника ниже порога, для другого уже дистресс, и на длительных нагрузках это требует отбора и подготовки.
Источники
- Залесский М.Л. Стресс учащегося — неизбежное зло или педагогический инструмент? // Вестник практической психологии образования, 2017, № 2.