Сравнительное исследование на единой методической базе — шкала установок Wilczenski, экспресс-шкала психологической готовности и ситуационный тест инклюзивных компетенций — показало расхождение позиций будущих и действующих педагогов по всем измеренным показателям. Студенты выше оценивают приемлемость обучения детей с нарушениями в массовой школе, сильнее принимают ценности инклюзии и эмоционально принимают учеников с ОВЗ, и они же лучше решают ситуационный тест, особенно в части индивидуального маршрута, сопровождения и знаний. Работающие педагоги выше оценивают только собственную готовность к работе в инклюзии. Обе группы считают наименее приемлемым включение детей с поведенческими нарушениями. Величины различий приведены лишь на диаграммах, а корреляции, названные тесной связью, лежат в диапазоне 0,1–0,35.
Практические выводы
- Наименее приемлемым и студенты, и педагоги считают обучение в массовой школе детей с поведенческими нарушениями — единственная точка полного согласия двух групп.
- Иерархии приемлемости различаются: у студентов на первом месте сенсорные и двигательные нарушения, у педагогов выше оценены нарушения коммуникации.
- Единственный показатель, где действующие педагоги выше студентов, — субъективная оценка своей готовности работать в инклюзии.
- Опыт работы в инклюзии связан с компетенциями только у действующих педагогов (r около 0,13–0,17), у студентов такой связи нет.
- Ценности инклюзии сильнее всего связаны с компетенциями у студентов (r до 0,35), а у педагогов эта связь вдвое слабее.
Студенты педвузов принимают инклюзию охотнее работающих учителей и лучше решают ситуационный тест инклюзивных компетенций: сравнение 1122 студентов и 758 педагогов
Авторы: Кантор В.З., Проект Ю.Л. (РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург)
Оригинал: Будущие и действующие педагоги: отношение к инклюзивному образованию
Год и выпуск: 2024, Альманах № 56
Кому и для какого вопроса пригодится
Методисту и руководителю службы, которые планируют повышение квалификации по инклюзии: исследование указывает, где именно у работающих педагогов дефицит и чем он отличается от дефицита у выпускников вуза. По данным авторов, дополнительное профессиональное образование закрывает компетенции в области организации инклюзивного процесса и системного сопровождения, но не закрывает индивидуально-ориентированный образовательный маршрут и предметные знания о работе с обучающимися с ОВЗ.
Пригодится и при работе с сопротивлением в коллективе: статья показывает, что скепсис относительно инклюзии сосредоточен у практиков, а не у молодых специалистов, и что общая точка отталкивания у всех одна — дети с поведенческими нарушениями. Это подсказывает, с какой категории случаев имеет смысл начинать разбор на семинаре.
Ограничение: числовые значения различий в тексте не приведены — они остались на диаграммах, поэтому статья даёт направления, а не величины.
Что именно изучали
Исходная постановка вопроса связана с расхождением двух перспектив. Вузовские программы формируют у будущих учителей определённый набор инклюзивных компетенций, но, по ранее полученным данным, действующие педагоги массовой школы не считают этот набор достаточным для достижения детьми с ОВЗ требуемых образовательных результатов. Отсюда вопрос: насколько едина и преемственна позиция будущих и действующих педагогов как потенциальных и реальных участников инклюзивного процесса. Авторы отмечают дефицит сравнительных исследований, где две группы изучались бы на единой диагностико-методической основе, и заполняют этот пробел.
Респонденты: 1122 студента магистратуры и старших курсов бакалавриата, осваивающих программы общепедагогического профиля в вузах восьми федеральных округов, и 758 практикующих педагогов из общеобразовательных организаций семи федеральных округов. Женщин 84,31% среди студентов и 92,21% среди педагогов. Средний возраст 23,45 и 43,95 года. Опыт педагогической деятельности в условиях инклюзии имели 25,04% студентов и 53,69% педагогов.
Использованы три методики. Шкала измерения установок в отношении инклюзивного образования Wilczenski: респондент оценивает по шестибалльной шкале, следует ли учиться в массовой инклюзивной школе обучающимся с нарушениями, описанными через характеристики учебной деятельности; результаты сводятся в четыре субшкалы — физическая сфера, интеллектуальная сфера, поведение, коммуникация. Экспресс-шкала диагностики психологической готовности к инклюзивному образованию: 25 утверждений по десятибалльной шкале, четыре показателя — убеждения о целесообразности инклюзии, принятие ценностей инклюзии в профессиональной деятельности, эмоциональное принятие обучающихся с отклонениями в развитии и субъективная оценка собственной готовности. Ситуационный профессиональный тест сформированности инклюзивных компетенций: 25 педагогических ситуаций с выбором наиболее адекватного варианта взаимодействия, пять интегральных компетенций — организация процесса, сопровождение, психолого-педагогическая поддержка, организация индивидуально-ориентированного маршрута, знания; результат выражается долей правильно решённых задач.
Статистика непараметрическая, поскольку распределения не были нормальными: сравнение групп по критерию Манна—Уитни, связи по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена.
Что обнаружили
Приемлемость обучения детей с нарушениями в массовой школе. Студенты оценивают её выше работающих педагогов по всем четырём субшкалам, различия достоверны (p < 0,001 во всех случаях). Различаются и внутренние иерархии: у студентов наиболее приемлемо включение детей с сенсорными и двигательными нарушениями и почти в равной степени с коммуникативными; у практикующих педагогов приемлемость включения детей с нарушениями в физической сфере и с ментальными нарушениями оценивается почти одинаково, а выше прочих они ставят детей с нарушениями коммуникации — авторы связывают это с восприятием таких нарушений как в наименьшей степени влияющих на учебный потенциал и самодисциплину на уроке. Наименее приемлемым обе группы считают включение детей с поведенческими нарушениями.
Психологическая готовность. Та же направленность: у студентов выше убеждения о необходимости инклюзивного подхода, эмоциональное принятие обучающихся с ОВЗ и принятие ценностей инклюзии. Единственное исключение — субъективная оценка собственной готовности: она выше у действующих педагогов, что авторы объясняют накопленным опытом взаимодействия с разными обучающимися. Различия достоверны по всем четырём показателям.
Инклюзивные компетенции по ситуационному тесту. Студенты показали более высокие результаты, чем действующие педагоги, — авторы называют это парадоксальным. Наиболее выраженные различия — по организации индивидуально-ориентированного маршрута, по сопровождению обучающегося с ОВЗ и по содержательным и инструментальным знаниям. Объяснение авторов: расширение инклюзивной компоненты вузовской подготовки работает, а значительная часть действующих педагогов получала образование тогда, когда такие компетенции программами не предусматривались; дополнительное профессиональное образование частично компенсирует дефицит в организации процесса и сопровождении, но недостаточно — в маршруте и знаниях.
Связи установок и компетенций. Структуры корреляций у двух групп схожи. Наиболее выраженные связи с компетенциями дают показатели психологической готовности: убеждения, ценности инклюзии, эмоциональное принятие, субъективная оценка готовности. Отдельно выделяются установки по субшкале «Коммуникация» — они связаны с компетенциями в обеих группах, причём у педагогов теснее (r до 0,24). Установки по субшкале «Поведение» не связаны с компетенциями ни в одной группе.
Две асимметрии заслуживают внимания. Первая: связь ценностей инклюзии с компетенциями у студентов заметно сильнее (r от 0,25 до 0,35), чем у педагогов (r от 0,11 до 0,16). Вторая: опыт работы в условиях инклюзии связан с компетенциями только у действующих педагогов (r от 0,13 до 0,17), у студентов такой связи нет — авторы читают это как подтверждение того, что у практиков компетенции складываются стихийно, опытным путём, а не через дополнительное образование.
Обнаружена и связь пола с компетенциями в обеих группах — в пользу женщин; у студентов по всем компетенциям, у педагогов только по психолого-педагогической поддержке и организации маршрута.
Общий вывод авторов: в школьном педагогическом сообществе есть «межпоколенный разрыв», преемственной позиции будущих и действующих педагогов в отношении инклюзивного образования нет.
Что из этого следует — и не следует
Следует, что разрыв установок между выпускниками и практиками системен: он воспроизводится на трёх разных методиках и на выборках почти в две тысячи человек из большинства федеральных округов. Для организации методической работы это означает, что молодой специалист приходит в школу с более принимающей позицией, чем среда, в которую он попадает, и вопрос сохранения этой позиции стоит отдельно от вопроса её формирования.
Следует и конкретное указание на дефицит: индивидуально-ориентированный образовательный маршрут и предметные знания о работе с обучающимися с ОВЗ — те области, где действующие педагоги отстают сильнее всего.
Не следует читать превосходство студентов в тесте как их большую готовность к работе. Ситуационный тест измеряет выбор наиболее адекватного варианта в описанной ситуации — это ближе к знанию нормативно правильного ответа, чем к практическому умению, и студенты, только что прошедшие соответствующий курс, имеют здесь преимущество независимо от того, как они действовали бы в классе. Авторское объяснение через качество вузовской подготовки правдоподобно, но альтернативное объяснение через устройство инструмента в статье не рассматривается.
Не следует делать вывод, что более позитивное отношение ведёт к росту компетенций или наоборот. Дизайн одномоментный, авторы сами описывают эти процессы как взаимообусловливающие, то есть направление связи не установлено. Утверждение о «тесной связи» при этом расходится с приведёнными коэффициентами: они лежат в диапазоне примерно от 0,1 до 0,35, то есть связи слабые, а в большинстве клеток таблицы — очень слабые, объясняющие единицы процентов дисперсии.
Не следует переносить и вывод о поле: коэффициенты около −0,14 при большой выборке значимы, но крайне малы, а сама выборка состоит преимущественно из женщин (84% и 92%), то есть сравнение опирается на небольшие подгруппы мужчин.
Что стоит проверить по оригиналу. Числовые значения показателей по всем трём методикам приведены только на рисунках, поэтому величины различий из текста не восстанавливаются, а критерий Манна—Уитни дан без медиан и мер величины эффекта. В таблице корреляций часть столбцов не имеет подписи группы (для компетенций «организация процесса» и «организация индивидуально-ориентированного маршрута» столбец студентов не обозначен), и в колонке маршрута у студентов отсутствуют отметки значимости при значениях, сопоставимых со значимыми в других колонках. Расшифровка звёздочек тоже требует сверки: одной звездой помечены значения r около 0,07–0,08 как p < 0,01, что при выборке педагогов в 758 человек соответствует скорее уровню около 0,03.
Оригинал: Будущие и действующие педагоги: отношение к инклюзивному образованию - Альманах