Авторы сравнили инклюзивные диспозиции 758 учителей общеобразовательных школ и 1348 педагогов школ для детей с ОВЗ из 44 регионов. Обе группы чаще всего относят себя к «аналитической» позиции, но педагоги специальных школ чаще выражают скептическое и негативное отношение к инклюзии и при этом выше оценивают свою готовность и ценности инклюзии; опыт работы в инклюзии в обеих группах связан с более позитивными установками. Статья полезна тем, кто сопровождает педагогов в инклюзии и выстраивает сотрудничество с коррекционными школами; различия между группами статистически надёжны, но по величине небольшие.
Практические выводы
- В обеих группах педагоги чаще всего соотносят себя с аналитической диспозицией — принятием инклюзии с рефлексией её условий и ограничений.
- Отрицающая диспозиция встречается у 39% педагогов специальных школ против 27% учителей общеобразовательных.
- При этом педагоги специальных школ выше оценивают свою готовность к инклюзии и больше разделяют её ценности (самые заметные различия в исследовании, r = 0,28 и 0,24).
- Наименее приемлемым обе группы считают обучение в обычной школе детей с нарушениями поведения, наиболее приемлемым — детей с коммуникативными трудностями.
- Опыт работы в инклюзии в обеих группах связан с более позитивными установками, но не с эмоциональным принятием ребёнка с ОВЗ; молодые педагоги специальных школ относятся к инклюзии позитивнее.
Педагоги специальных школ скептичнее к инклюзии, чем учителя общеобразовательных, но оценивают свою готовность к ней выше: опрос 2106 педагогов
Авторы: Кантор В.З., Проект Ю.Л.
Оригинал: Особенности инклюзивных диспозиций педагогов учреждений общего и специального образования
Год и выпуск: 2025, № 5
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, методисту и руководителю, которые сопровождают педагогов в инклюзивном образовании или налаживают сотрудничество общеобразовательной школы с коррекционной (ресурсной) школой. Статья помогает понять, чем различаются ценностно-смысловые позиции учителей и педагогов-дефектологов по отношению к инклюзии и какие из этих различий могут мешать совместной работе.
Что именно изучали
Инклюзивные диспозиции — личностно-смысловое отношение педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. Гипотеза: иерархия диспозиций и их связи с другими характеристиками у педагогов общего и специального образования имеют и сходства, и различия.
Опрошены 2106 педагогов из 44 регионов: 758 учителей общеобразовательных школ и 1348 педагогов школ, реализующих адаптированные программы для обучающихся с ОВЗ (возраст 20–79 лет, 94% женщин). Группы сопоставимы по возрасту, полу, стажу и доле имеющих опыт работы в инклюзии (54% и 57%). Методики: самоидентификация с восемью психологическими портретами педагогов разных диспозиций — от поддерживающих (аналитической, мировоззренческой, детоцентрированной, системоцентрированной, личностно-ориентированной) до скептической, негативной и индифферентной — для себя и для «большинства педагогов»; адаптированная шкала приемлемости обучения в обычной школе детей с нарушениями физической, интеллектуальной, коммуникативной сфер и поведения; экспресс-шкала психологической готовности к инклюзии (убеждения, ценности, эмоциональное принятие, субъективная оценка готовности). Анализ непараметрический, включая сравнение силы корреляций между группами.
Что обнаружили
- Общий профиль. Обе группы чаще всего относят себя к аналитической диспозиции — принятию инклюзии с рефлексией условий и ограничений; индифферентная выражена меньше всего.
- Различия. Педагоги специальных школ чаще выбирают скептическую и негативную диспозиции, учителя общеобразовательных — индифферентную и личностно-ориентированную. Отрицающую диспозицию по вторичным шкалам имеют 39% педагогов специальных школ против 27% учителей общеобразовательных. Размеры эффекта при этом небольшие (ранговая бисериальная корреляция до 0,17).
- Взгляд на коллег. Обе группы приписывают педагогическому сообществу больше негативного и индифферентного отношения к инклюзии, чем себе; скептицизм считают одинаково присущим себе и другим.
- Каких детей педагоги готовы принять. Оценки приемлемости обучения в обычной школе в целом сдержанные (от 10,9 до 15,9 из 24). Меньше всего приемлемым считается обучение детей с нарушениями поведения, больше всего — детей с коммуникативными трудностями; группы различаются только по последним.
- Готовность. Педагоги специальных школ выше оценивают свою готовность к работе в инклюзии, сильнее разделяют её ценности, убеждения и эмоционально принимают детей с ОВЗ (наиболее заметны различия в оценке готовности и ценностях — r = 0,28 и 0,24).
- Структура связей. У педагогов специальных школ поддерживающая и отрицающая диспозиции жёстко противопоставлены и тесно связаны с убеждениями, ценностями и готовностью; у учителей общеобразовательных школ связи слабее, и отношение к детям с ОВЗ может совпадать у сторонников и противников инклюзии.
- Опыт и возраст. Опыт работы в инклюзии в обеих группах связан с более позитивными установками, но не с эмоциональным принятием ребёнка с ОВЗ. У педагогов специальных школ более молодые позитивнее относятся к инклюзии.
Что из этого следует — и не следует
Авторы заключают, что педагогическое сообщество неоднородно в отношении инклюзии, что затрудняет формирование целостного инклюзивного образовательного пространства. Позицию педагогов специальных школ они называют амбивалентной: у них сильнее выражены диспозиции, препятствующие инклюзии, но выше готовность к работе в ней. Скептицизм дефектологов авторы связывают с позицией отечественной дефектологической школы о «дозированной» интеграции. Расхождение диспозиций, по их мнению, может затруднять сотрудничество учителей и дефектологов, а результаты дают ориентиры для дифференцированного сопровождения этих групп при «вхождении» в инклюзию.
Данные — самоотчёты, собранные однократно, поэтому связь опыта работы в инклюзии с позитивными установками не показывает, что опыт их формирует: к такой работе могли чаще идти те, кто изначально настроен позитивнее. Различия между группами статистически надёжны благодаря большой выборке, но невелики по величине, так что говорить о противостоянии двух профессиональных культур из этих данных нельзя. Прямо сотрудничество педагогов в исследовании не изучалось — вывод о барьерах для него остаётся интерпретацией.
Ограничения
Авторы указывают на диспропорцию выборки по полу и по представленности регионов, из-за чего сравнение в этих разрезах провести не удалось.