431 педагог школ, гимназий и лицеев Гродно и Гродненской области прошёл три методики: рефлексивности Карпова и Пономарёвой, профессионального самоотношения Карпинского и Колышко, «Метафоры профессиональной деятельности». Позитивный личностный смысл профессии установлен у 50,3%, конфликтный — у 25,8%, бессмысленность — у 14,1%, негативный — у 9,8%; позитивное самоотношение высокого или среднего уровня — у 86,2%. Главный результат контринтуитивен: общий показатель позитивности самоотношения обратно связан с уровнем рефлексивности (r = −0,333), сильнее всего — с ретроспективной рефлексией и обращением к будущей деятельности. Формулировки авторов о «взаимодетерминации» корреляциями не обеспечены, а часть знаков в таблицах внутренне противоречива.
Практические выводы
- Модальность личностного смысла профессии: позитивная — 50,3%, конфликтная — 25,8%, бессмысленность — 14,1%, негативная — 9,8%.
- Каждый четвёртый педагог одновременно увлечён профессией и разочарован в ней — это отдельная категория, а не промежуточное состояние между увлечением и отчуждением.
- Общий показатель позитивности профессионального самоотношения обратно связан с уровнем рефлексивности (r = −0,333), с ретроспективной рефлексией (−0,284) и рассмотрением будущей деятельности (−0,253).
- Различие по самоотношению есть между низкой рефлексивностью и остальными уровнями, но между средним и высоким уровнями рефлексивности различий нет.
- Размер выборки в тексте (431) и в расчётах (N = 441) не совпадает, а определения негативной модальности и бессмысленности в основном тексте и в выводах поменялись местами.
У половины из 431 педагога профессия наполнена смыслом, у четверти смысл конфликтен, у 14% профессия обессмыслена — а чем позитивнее профессиональное самоотношение, тем ниже рефлексивность
Авторы: Покровская С.Е., Гирис А.М.
Оригинал: Общий показатель позитивности профессионального самоотношения и рефлексивность в контексте модальности личностного смысла профессиональной деятельности педагогов
Год и выпуск: 2024, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу, который работает с педагогическим коллективом, и методисту, отвечающему за профессиональное развитие учителей, — когда нужно понять, в каких отношениях с профессией находится коллектив и почему благополучное самоощущение педагога не обязательно означает готовность разбирать собственную работу. Полезна прежде всего рабочая типология: личностный смысл профессии бывает не только позитивным и негативным, но и конфликтным (увлечение и разочарование выражены одновременно и одинаково сильно) либо отсутствующим — и это разные состояния, требующие разной поддержки.
Специалисту, планирующему супервизии и рефлексивные практики для учителей, интересен основной результат: наиболее благополучные по профессиональному самоотношению педагоги в этой выборке оказались наименее рефлексивными. Это повод не считать высокую удовлетворённость собой в профессии признаком профессионального роста — при условии, что читатель учтёт слабые места работы, описанные ниже.
Что именно изучали
Теоретическая рамка — деятельностно-смысловой подход: профессиональное самоотношение рассматривается вслед за К.В. Карпинским как динамическая система смысловых структур, порождённая реальными отношениями индивидуальных свойств человека с требованиями его труда, а не просто самооценкой. Личностный смысл профессиональной деятельности различается по четырём модальностям: позитивная, негативная, конфликтная, бессмысленность. Рефлексивность понимается по А.В. Карпову как метакогнитивное и метарегулятивное свойство личности. Вопрос исследования — как связаны общий показатель позитивности профессионального самоотношения и рефлексивность при разных модальностях личностного смысла.
Выборка — 431 педагог учреждений общего среднего образования (школы, гимназии, лицеи) Гродно и Гродненской области Республики Беларусь. Методики: определение уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономарёвой; опросник профессионального самоотношения К.В. Карпинского и А.М. Колышко; опросник «Метафоры профессиональной деятельности» К.В. Карпинского и Т.В. Гижук. Статистика — коэффициент Спирмена, критерий Краскела — Уоллиса и U-критерий Манна — Уитни для попарных сравнений.
Что обнаружили
- Личностный смысл профессии. Позитивный (доминирует увлечение профессией) — у 50,3% педагогов; конфликтный (увлечение и разочарование выражены одинаково сильно) — у 25,8%; бессмысленность, то есть деятельность не соотносится со смысловой сферой, — у 14,1%; негативный (нарастающее психологическое отдаление от профессии) — у 9,8%.
- Профессиональное самоотношение. Высокий уровень позитивности — у 8,4%, средний — у 77,8%, низкий — у 13,8%.
- Рефлексивность. Высокий уровень — у 11,8% (51 человек), средний — у 76,6% (330), низкий — у 11,6% (50).
- Главная связь. Общий показатель позитивности самоотношения обратно связан с уровнем рефлексивности (r = −0,333), с ретроспективной рефлексией деятельности (−0,284) и с рассмотрением будущей деятельности (−0,253). С рефлексией текущей деятельности и рефлексией общения значимых связей выше порога 0,25 не обнаружено.
- Шкалы самообвинения (r = −0,399) и самоуничижения в профессии (r = −0,295) связаны с рефлексивностью в том же направлении, что и общий показатель позитивности.
- Попарные сравнения. По общему показателю самоотношения различаются педагоги с низкой и средней рефлексивностью и с низкой и высокой; между средней и высокой рефлексивностью различий нет (p = 0,17). По самообвинению различаются все три уровня, по самоуничижению — снова только низкий против остальных.
- Связь с модальностями смысла. Позитивная модальность связана с общим показателем позитивности самоотношения (r = 0,329), а также — что авторы отмечают особо — с показателями внутренней конфликтности самоотношения (0,352) и самоуничижения в профессии (0,353). Отдельные положительные шкалы (самоуверенность, самоэффективность, саморуководство, самооценка личностного роста) связаны с модальностями слабо (r от 0,10 до 0,26), а самоуважение и самопривязанность в профессии не связаны ни с одной модальностью.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: профессиональное самоотношение не существует изолированно и меняется вместе с модальностью личностного смысла, а изменение самоотношения либо активизирует рефлексивность, либо подавляет её. Внутреннюю конфликтность и самоуничижение при доминировании позитивного смысла авторы трактуют не как дезорганизацию, а как побуждение к переосмыслению и изменениям в работе.
Практически ценное и устойчивое в этой работе — распределение модальностей: четверть коллектива может находиться в состоянии одновременного увлечения и разочарования, а каждый седьмой педагог не связывает свою работу со смысловой сферой вообще. Для планирования поддержки это разные адресаты: конфликтному смыслу отвечает разбор противоречий, бессмысленности — совсем другая работа. Полезен и результат о попарных различиях: заметная граница проходит между низкой рефлексивностью и всеми остальными, а разница между средним и высоким уровнями практически ни в чём не проявилась.
Чего исследование не позволяет утверждать.
Никакой детерминации в данных нет. Формулировки вида «возрастание позитивности самоотношения влечёт за собой снижение рефлексивности» и «установлена обратно пропорциональная взаимодетерминация» не следуют из применённых методов: и корреляция Спирмена, и критерий Краскела — Уоллиса фиксируют совместную изменчивость, а не причину. Проведение теста «в обе стороны» — сравнение групп по рефлексивности, а затем по самоотношению — не добавляет доказательности и не является проверкой взаимного влияния. Данные собраны одномоментно, вмешательства не было.
Знаки в таблицах требуют проверки, прежде чем на них ссылаться. По таблице 2 позитивная модальность личностного смысла положительно связана и с общим показателем позитивности самоотношения, и с самоуничижением, и с внутренней конфликтностью — то есть с показателями противоположного содержания. По таблице 1 самообвинение и самоуничижение связаны с рефлексивностью в ту же сторону, что и общая позитивность. Такое сочетание естественнее всего объясняется тем, что негативные шкалы опросника входят в общий показатель в обращённом виде, и тогда содержательная интерпретация в статье построена на неверном прочтении знака. Авторы этой возможности не обсуждают, а объясняют совпадение знаков продуктивной ролью самокритики. Без обращения к описанию ключей опросника принимать это объяснение не следует.
Величины связей невелики. Коэффициенты 0,10–0,25, при выборке в четыреста человек дающие очень малые p-значения, объясняют считанные проценты разброса; поправка на множественные сравнения в работе не применялась. Рассуждения о «слабых взаимосвязях» отдельных шкал правильнее читать как отсутствие практически значимой связи.
Расхождения в самих данных. Объём выборки указан как 431 педагог, но во всех расчётах критерия Краскела — Уоллиса стоит N = 441. Кроме того, определения модальностей в основном тексте и в выводах поменялись местами: в теле статьи негативный смысл описан как доминирование отчуждения, а бессмысленность — как несоотнесённость деятельности со смысловой сферой, тогда как в заключении отчуждение приписано бессмысленности, а разочарование — негативной модальности. Доли при этом остались прежними, но содержательные ярлыки к ним привязаны по-разному; при цитировании нужно опираться на описание методики, а не на выводы статьи.
Границы переноса: один регион Республики Беларусь, только общее среднее образование, состав выборки по стажу, полу и предметам не описан. Сопоставлять эти доли с российскими данными без оговорок нельзя.