Теоретический обзор подходов к оценке образовательной среды школы. Автор проводит границу между диагностикой, которая опирается на стандартизированные методики и статистические нормы, и экспертизой, где решающим оказывается субъективное суждение компетентного специалиста, и показывает, что у каждой из них своё назначение: диагностика обслуживает стабильное функционирование системы, запрос на экспертизу порождают инновации. В обзоре собраны объекты, предмет, критерии, функции и этапы экспертизы, а также четыре конкретных отечественных подхода — лаборатории В.В. Рубцова, С.Д. Дерябо, И.А. Баевой и векторное моделирование В.А. Ясвина. Полезен руководителю службы и методисту, который выбирает, чем и на каком основании оценивать среду своей школы.
Практические выводы
- Отличие экспертизы от диагностики сформулировано операционально: диагностика стремится нивелировать личность исследователя и требует стандартизации и валидизации методик, экспертиза включает его субъективное суждение как главный инструмент
- Экспертиза не принимает управленческих решений — она снабжает знаниями тех, кто их принимает; содержание решения определяется ценностными установками управленцев
- Три этапа процедуры по Ясвину и Дерябо: сбор фоновой информации и бесед с «включёнными экспертами», применение структурированных методик, экспертное заключение с шестью разделами
- Пять функций экспертизы (прогностическая, нормативная, оценочная, исследовательская, развивающая) и пять функций гуманитарной экспертизы даны списками и годятся как рамка для техзадания на оценку
- Подход И.А. Баевой сводит оценку среды к трём аспектам: отношение к среде, удовлетворённость её значимыми характеристиками и защищённость от психологического насилия во взаимодействии
Диагностика и экспертиза образовательной среды — разные вещи: в первой личность исследователя нивелируется, во второй она и есть инструмент
Авторы: Лактионова Е.Б.
Оригинал: Современные концепции психологической диагностики и экспертизы образовательной среды школы
Год и выпуск: 2010, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Руководителю психологической службы, методисту и психологу, которому поручили «оценить образовательную среду школы» и который столкнулся с тем, что заказ сформулирован общо, а из чего его собирать — непонятно. Статья отвечает на два вопроса: чем принципиально различаются диагностический и экспертный подходы к оценке среды и что вообще может быть объектом, предметом и критерием такой оценки. Отдельно она пригодится тому, кто выступает в роли внешнего эксперта на аттестации или при разборе инновационного проекта: здесь разобраны функции и этапы экспертизы и структура экспертного заключения.
Что именно изучали
Это не эмпирическое исследование, а теоретический обзор. Автор систематизирует сложившиеся в российской психологии образования представления об экспертизе и диагностике образовательной среды, опираясь на работы С.Л. Братченко, В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо, В.И. Панова, Г.А. Мкртчяна, Д.А. Иванова, А.Н. Тубельского, А.У. Хараша, а также на подходы лаборатории В.В. Рубцова и И.А. Баевой. Данных, выборки и статистики в статье нет.
Что обнаружили
- Граница между экспертизой и диагностикой проведена по роли специалиста. Диагностика стремится к максимальной объективности через нивелировку личности исследователя и применяется там, где есть полученные ранее на статистических выборках нормативы; она требует стандартизации, валидизации и рандомизации методик. Экспертиза органично включает субъективное мнение эксперта и его профессиональную интуицию: «от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений» (А.У. Хараш). Эксперт вправе переработать методики, создать новые или вовсе от них отказаться.
- У экспертизы и диагностики разные поводы. Диагностические процедуры построены на сравнении с заданными эталонами и обслуживают стабильное функционирование системы — аттестацию, инспекцию, мониторинг. Запрос на экспертизу порождают инновационные явления, для которых эталона ещё нет.
- Экспертиза не принимает управленческих решений. Её задача — обеспечить управленцев знанием; содержание решения зависит от ценностных установок тех, кто его принимает. Экспертная деятельность также не ищет нового знания и не разрабатывает новых измерительных процедур — этим она отличается от научного исследования.
- Субъективность экспертизы — одновременно её сила и слабость. Опыт и интуиция позволяют «уловить неуловимое», но каждое суждение несёт отпечаток автора и соответствует одной точке зрения; компенсация — привлечение нескольких экспертов. Д.А. Иванов настаивает на обязательном участии «людей со стороны», не зависящих от заказчика: взгляд изнутри должен дополняться взглядом извне.
- Объекты и предмет. По Братченко объектами гуманитарной экспертизы служат учащиеся, преподаватели, учебно-воспитательный процесс, уклад жизни школы, среда и окружение. По В.И. Панову предметом экспертизы образовательного учреждения могут быть концепция учреждения (проверяемая пятью базовыми вопросами: кого, зачем, чему, как и кому обучать), образовательная среда в трёх компонентах — пространственно-предметном, социальном и технологическом, — экспериментальные и авторские программы, деятельность педколлектива и эффективность обучения и развития учащихся.
- Критерии оценки среды: развивающий эффект, экологичность (обучение и развитие не в ущерб физическому, психологическому и психическому здоровью) и опора на психологические закономерности развития детей при проектировании компонентов среды и программ.
- Пять функций экспертизы — прогностическая (оценка реализуемости программ и проектов; автор прямо называет её лекарством от «прожектерства»), нормативная, оценочная, исследовательская и развивающая, которую автор считает системообразующей. Для гуманитарной экспертизы называются другие пять: проясняющая, защитная, развивающая, оценочная и функция легализации проекта.
- Три этапа процедуры по Ясвину и Дерябо: сбор фоновой информации (впечатления от посещения, документы, журналы, тетради, стенгазеты, фотографии) вместе с беседами с администрацией, педагогами, родителями и учащимися; применение структурированных методик для перепроверки субъективных оценок и получения количественных результатов; экспертное заключение из шести разделов — проблема и цели, состав группы, перечень источников, общая характеристика среды, оценки и рекомендации. Автор специально отмечает, что готовность администрации содействовать сбору информации и выслушать выводы — важнейшее условие успешной работы эксперта.
- Четыре конкретных подхода. Лаборатория В.В. Рубцова оценивает среду через внутренние целевые установки школы, средства достижения развивающего эффекта и результаты воздействия на умственные способности, личностные и социальные особенности, мотивацию; интегральным критерием эффективности выбрано психическое развитие учащихся. Программа С.Д. Дерябо сводит общий показатель к трём оценкам — соматическое здоровье, познавательная и личностная сферы. Подход И.А. Баевой сфокусирован на психологической безопасности среды и включает отношение к среде школы, значимые характеристики и удовлетворённость ими, защищённость от психологического насилия во взаимодействии. Методика векторного моделирования В.А. Ясвина строит систему координат «свобода — зависимость» и «активность — пассивность», даёт четыре базовых и в целом 16 типов образовательной среды.
- Из трёх блоков экспертизы учреждения по Ясвину — формальные результаты, динамика развития учащихся, психолого-педагогическая организация среды — первые два методически обеспечены и вошли в традицию, а третий на момент публикации носил инновационный характер.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: подходы к экспертизе образовательной среды требуют дальнейшей разработки психологической составляющей, а ключевым остаётся вопрос о содержательных основаниях качества среды. Основной критерий качества самой экспертизы она формулирует как убедительность, обеспеченную совокупностью собранных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением, и подчёркивает, что качество экспертизы существенно зависит от подбора и подготовки экспертов.
Для практики отсюда следует главным образом рамка обсуждения: до выбора инструмента нужно решить, идёт речь о диагностике или об экспертизе, кто заказчик, кто эксперт и насколько он независим. Из статьи не следует готовой процедуры оценки среды конкретной школы — ни один из четырёх подходов здесь не описан на уровне, достаточном для применения, они названы и охарактеризованы, а не изложены. Не даёт статья и сравнения подходов по надёжности: автор не сопоставляет их результаты и не указывает, какой из них в каких условиях предпочтителен. Нет и данных о том, как экспертиза влияет на дальнейшие решения школы, — развивающий эффект самой экспертизы утверждается, но не проверяется.