На выборке 294 педагогов из 15 регионов сравнивался личный дистресс — негативная реакция на чужие эмоции, направленная на себя, — у работающих с учениками с ЗПР в инклюзии, в специальной школе и у педагогов без такого опыта. Самый высокий личный дистресс оказался у педагогов инклюзии, при этом показатели психологического благополучия между группами не различались, а возраст, стаж, специализация и размер города предикторами дистресса не выступили. Предикторами личного дистресса стали эмоциональное истощение и эмпатическая забота (в сторону повышения), автономия и самопринятие (в сторону снижения), причём набор предикторов в каждой группе свой.
Практические выводы
- Личный дистресс у педагогов инклюзии 22,2±3,78 против 19,1±4,48 в спецшколах и 20,8±5,04 без опыта работы с УЗПР
- По психологическому благополучию группы не различаются ни по общему показателю, ни по одной из шести шкал
- У педагогов инклюзии выше деперсонализация и эмоциональное истощение, чем в спецшколах, но меньше редукция профессиональных достижений
- Возраст, стаж, специализация и размер города предикторами личного дистресса не стали (R²=0,017; p=0,406)
- Набор предикторов разный: в спецшколах — автономия, эмпатическая забота и истощение; в инклюзии — самопринятие и истощение
Личный дистресс выше у педагогов инклюзии, чем у коллег из спецшкол, а психологическое благополучие во всех трёх группах одинаковое
Авторы: Федосеева А.М., Бабкина Н.В.
Оригинал: Особенности личного дистресса педагогов специального и инклюзивного образования
Год и выпуск: 2023, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу и руководителю службы, отвечающему за поддержку учителей, которые работают с детьми с ЗПР в обычном классе. Практический вопрос статьи: где именно у педагога возникает эмоциональная перегрузка и чем она отличается в инклюзии и в специальной школе. Речь идёт не о выгорании вообще, а об узком и полезном для диагностики феномене — личном дистрессе: это не сочувствие ученику, а собственный дискомфорт от чужих эмоций, направленный на себя. Именно он, по данным авторов и цитируемых ими работ, заставляет педагога избегать эмоционального контакта, и именно на него разумно смотреть, если учитель отказывается от «слишком личных» разговоров с учеником.
Что именно изучали
Онлайн-опрос марта–мая 2022 года, 294 педагога из 15 регионов России. Три группы по опыту работы с учениками с ЗПР: без такого опыта (111 человек), в специальных школах (79), в условиях инклюзии (103). Из выборки сознательно исключили администраторов и педагогов-психологов — у последних эмпатия развивается профессионально и была бы систематическим смещением.
Методики: многофакторный опросник эмпатии Дэвиса (шкалы децентрации, сопереживания, эмпатической заботы и ключевая для работы шкала личного дистресса), шкала психологического благополучия Рифф и опросник выгорания Маслач. Сравнение групп — критерий Краскела–Уоллиса с попарными сравнениями и поправкой Бонферрони. Далее строились иерархические регрессии: сначала с контролем возраста, стажа, специализации и размера города, затем с добавлением опыта работы в инклюзии, и отдельно — модель с показателями благополучия и выгорания.
Важная особенность выборки: группа без опыта работы с учениками с ЗПР оказалась существенно моложе (средний возраст около 24 лет против 41–42 в двух других группах) и с меньшим стажем. Авторы это признают и объясняют тем, что педагог со стажем более двух лет почти неизбежно встречает таких детей в классе.
Что обнаружили
- Личный дистресс значимо различается между группами и выше всего у педагогов инклюзии (22,2) по сравнению со специальными школами (19,1) и группой без опыта (20,8). Различие между спецшколой и группой без опыта, по тексту результатов, осталось на уровне тенденции.
- Психологическое благополучие не различалось нигде: ни общий показатель, ни одна из шести шкал — самопринятие, цели в жизни, личностный рост, управление средой, автономия, позитивные отношения.
- Эмпатическая забота и децентрация выше у педагогов специального и инклюзивного образования по сравнению с группой без такого опыта, причём между собой эти две группы не различаются.
- По выгоранию картина смешанная: у педагогов инклюзии по сравнению со спецшколой выше деперсонализация и эмоциональное истощение, но меньше выражена редукция профессиональных достижений. С группой без опыта работы значимых различий по этим шкалам нет, а общий показатель выгорания между группами не различался (p=0,064).
- Социально-демографическая модель оказалась незначимой (R²=0,017; F=1,02; p=0,406), тогда как добавление опыта работы в инклюзии значимо улучшило модель (ΔR²=0,057; p<0,001). Отсюда вывод авторов: дело не в возрасте, стаже, специализации или размере города.
- В общей регрессии предикторами личного дистресса стали эмоциональное истощение (β=0,26) и эмпатическая забота (β=0,17) — в сторону повышения, автономия (β=-0,17) и самопринятие (β=-0,19) — в сторону снижения. Модель объясняет от 28% до 34% дисперсии.
- Набор предикторов различается по группам. В спецшколах значимы автономия, эмпатическая забота и эмоциональное истощение; в инклюзии — самопринятие и эмоциональное истощение; у педагогов без опыта — только эмоциональное истощение, зато с самым сильным коэффициентом (β=0,52).
Что из этого следует — и не следует
Прикладной вывод, который авторы формулируют и который выглядит обоснованным: поддержка педагогов инклюзии не сводится к методической подготовке. Если самопринятие — единственный из аспектов благополучия, связанный с личным дистрессом именно в этой группе, то работа с отношением педагога к себе и к собственному бессилию перед трудностями ученика содержательно отличается от работы с границами (автономией), которая выходит на первый план в специальной школе. Отдельного внимания заслуживает и то, что эмпатическая забота предсказывает личный дистресс в сторону его повышения: более вовлечённый педагог платит за вовлечённость дороже, и это аргумент в пользу профилактики, а не в пользу требования «больше сопереживать».
Чего из работы не следует. Дизайн одномоментный, поэтому слово «предиктор» здесь означает статистическую связь, а не причину: одинаково возможно, что высокий личный дистресс снижает самопринятие. Сравнение групп не рандомизировано, и авторы сами допускают самоотбор — педагоги с высоким личным дистрессом могут просто не идти в инклюзию и спецшколу; при таком объяснении разница между группами не говорит ничего о влиянии условий работы. Контроль социально-демографических переменных этого не снимает: группа без опыта отличается от двух других не только возрастом, но и, судя по составу, жизненным этапом. Наконец, объяснения в обсуждении — что ученики воспринимаются педагогами спецшкол как «иные» и потому дистресс ниже — это гипотеза авторов, никак в данном исследовании не проверявшаяся.
Числа, требующие сверки с оригиналом. В тексте результатов различие личного дистресса между спецшколой и группой без опыта названо тенденцией (p=0,063), а в таблице попарных сравнений для той же пары стоит значимое p=0,047; там же для пары «без опыта — инклюзия» приведено 0,036 против 0,045 в тексте. Какая из версий верна, по статье не установить. Далее, post hoc мощность 0,99 названа «вероятностью ошибки второго рода», хотя мощность — это как раз величина, обратная ей. Модели с предикторами построены на 195–197 степенях свободы при выборке в 294 человека, и причина выпадения примерно сотни наблюдений не объяснена. И наконец, в ограничениях авторы называют выборку малой, что плохо согласуется с их же расчётом достаточной мощности.
Ограничения
Авторы указывают на малый объём выборки, её преимущественно женский состав, обусловленный кадровой структурой специального образования, и на недостаточную дифференцированность группы инклюзивного образования: в неё попали и педагоги, работающие с учениками с ЗПР в условиях инклюзии, и работающие в условиях интеграции в общеобразовательной школе. В перспективе они планируют расширить выборки, разделить эти категории точнее, добавить показатели эмоциональной регуляции и проверить роль самопринятия методами путевого анализа и качественного исследования.