Цикл «практикум — урок с супервизором — рефлексия»: как будущего учителя начальных классов переучивают проектировать урок не от своих действий, а от детского

База знаний Общая психология и другое
, , , , ,
1

Статья описывает устройство предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в МГППУ: каждый модуль связывает практикум в университете и уроки в школе, которые студенты ведут при супервизоре, а между ними идут два разных типа рефлексии. Показано, как меняется сам продукт проектирования — от подробного плана собственных реплик к разветвлённой технологической карте, где центральное место занимает разворачивание детского действия. Готовность оценивается трёхуровневыми задачами: на старте третьекурсники не решали задачи третьего уровня вовсе, на контрольном замере с ними справилась больше половины группы. Данные приведены без чисел и контрольной группы, поэтому вывод об эффективности остаётся описанием опыта.

Практические выводы

  • Модуль собран циклом: практикум с постановкой задачи — урок в школе с супервизором — практикум с картой проблем — перепроектирование — новый урок
  • Запрос на теорию формулируется после первой пробы в классе, а не до неё: содержание модуля строится от карты проблем самих студентов
  • Второй тип рефлексии разбирает не неудачи, а удавшиеся действия — как их можно было бы изменить при других условиях урока
  • Главным условием удачного урока 60% первокурсников называют много разноплановых задач, а на выпускном курсе этот вариант не выбирает никто
  • На выпускном курсе главным условием называют готовность детей к коллективно-распределённой деятельности (40%), а осмысление понятий и познавательную активность видят уже как результат

Цикл «практикум — урок с супервизором — рефлексия»: как будущего учителя начальных классов переучивают проектировать урок не от своих действий, а от детского

Автор: Санина С.П.
Оригинал: Формирование профессиональной готовности студентов к организации совместной учебной деятельности младших школьников
Год и выпуск: 2023, № 1, с. 27–37

Когда пригодится

Преподавателю педагогического вуза и руководителю практики — как готовая конструкция модуля, в которой аудиторная работа и школьная практика не идут параллельно, а зацеплены друг за друга. Наставнику молодого учителя и супервизору материал даёт описание работы в чужом уроке: не подменять учителя, а «усиливать» действия детей, поддерживая детскую логику, чтобы начинающий увидел не свой сценарий, а происходящее с классом. Учителю начальных классов и методисту полезна содержательная часть — почему не всякая групповая работа даёт эффект и по каким признакам отличить продуктивную учебную дискуссию от псевдодискуссии, где мнения собирают, но с ними ничего не делают.

Основное содержание

Проблема, из которой всё выведено. Автор опирается на два факта из литературы. Первый: только специальная организация совместной деятельности — построенная на принципе совместно-распределённых учебных действий — перестраивает мотивационную сферу участников и формирует рефлексивный компонент; произвольная коллективная работа этого не даёт. Второй, более неудобный: по данным лонгитюдного исследования, студенты хорошо осведомлены о совместном обучении как эффективном методе, но после выпуска почти не применяют его на практике, а учителя считают такие формы сложными и не видят от них отдачи. Отсюда вопрос статьи — как устроить подготовку так, чтобы способ не остался знанием.

Как связаны практикум и практика. В каждый предметно-методический модуль (математика, русский язык, окружающий мир, литература, изобразительное искусство, технология) включены и практикум в университете, и практика в школе. Календарная схема одного модуля выглядит так: практикум № 1 — постановка задачи, сценирование урока, распределение функций и ролей; на следующий день практика — студенты проводят уроки, работая с супервизором; практикум № 2 — обсуждение результатов, создание карты проблем, формулировка запросов на теоретическую и практическую подготовку и построение карты движения по содержанию модуля, общей для группы, но допускающей индивидуальные траектории; практикум № 3 — разработка плана и сценария нового урока; практика — проведение уроков; практикум № 4 — рефлексия, сопоставление удавшегося и неудавшегося, гипотезы, сценирование следующих уроков. Существенно, что теоретическое содержание модуля выстраивается после первой пробы в классе и по запросу, сформулированному самими студентами.

Как меняется продукт проектирования. Сначала второкурсник описывает урок как последовательность собственных действий — даже если взят учебник развивающего обучения, план получается прямолинейным, чередой триад «вопрос учителя — ответ ученика — оценочное суждение учителя». Постепенно проект превращается в разветвлённую технологическую карту, где центральное место занимает разворачивание детского действия. Обязательные элементы карты — формулировка учебной, учебно-практической или учебно-проектной задачи и фиксация на ней промежуточных продуктов, из которых складывается общий результат темы. Акцент смещается с описания педагогических действий на поиск вариативности: студент ищет в уроке точки, где возможен веер продолжений. Автор подчёркивает, что в одиночку это проектирование даётся тяжело, поэтому практикуется совместное проектирование — оно позволяет одновременно удерживать содержательный и коммуникативный аспекты урока.

Два типа рефлексии. Первый — сопоставление задуманного и произошедшего: план и реальный урок часто не совпадают, и разбору этих расхождений посвящена встреча с супервизором, где формулируются причины и выдвигаются гипотезы. Второй тип интереснее: студент моделирует профессиональные действия уже в стенах университета, а преподаватель через кейсы меняет параметры ситуации и организует обсуждение того, как пришлось бы перестроить действия, которые в реальном уроке сработали и получили положительный отзыв супервизора. То есть предметом разбора становится успех, а не только провал.

Мини-тренинги. Пример — упражнение «Рассмотрение». Студентам предлагается текст, после чего обсуждается вопрос: при каких условиях можно получить полное, целостное рассмотрение объекта. Вывод, к которому приходит группа: целостная картина складывается, только если участники обмениваются увиденным и связывают отдельные признаки. Отсюда практическое следствие для проектирования урока — нужно заранее продумывать ситуации, в которых младшим школьникам доступен результат совместной работы, потому что рассмотрение получается лишь при сопоставлении результатов разных учеников или групп.

Чем измеряют готовность. Трёхуровневыми задачами: студенту описывают реальную ситуацию с урока окружающего мира — дети в группах построили несколько несовпадающих схем (например, движения Земли и Солнца при смене дня и ночи) — и просят выбрать дальнейшие действия учителя, затем обосновать выбор и дополнить перечень, а затем разобрать более тонкую ситуацию, где часть детских схем внутренне логична, но не соответствует действительности. Сам перечень вариантов и авторский ключ здесь не воспроизводятся, но принцип различения, по которому строится оценка, важен и переносим: действия, показывающие ученику его ошибку — наводящими вопросами, отсылкой к учебнику или через выступление «правильной» группы, — автор относит к объяснительной манере; действия, где мнения просто собираются или ставятся на голосование, называет формальными и ведущими к псевдодискуссии; продуктивным считает совместное продумывание способа проверки выдвинутых схем, при котором дети обнаруживают ошибку сами. Второй уровень задачи проверяет осознанность выбора, третий — способность развернуть дискуссию и организовать совместно-распределённую работу. Всего студентам предлагалось решить четыре таких задачи.

Что получилось. По стартовой и контрольной диагностике группы третьего курса 2022–2023 учебного года: с задачами первого уровня справились все и на старте, и на контроле; на старте с заданиями второго уровня справилась меньше половины группы, а задачи третьего уровня не решил никто; на контрольном замере с задачами второго уровня справилось большинство, с задачами третьего — больше половины группы.

Отдельный результат дал опрос о главном условии удачного урока. Первокурсники чаще всего называют использование большого количества разноплановых задач (60%); на выпускном курсе этот вариант не выбирает никто. У выпускников на первом месте готовность учащихся к коллективно-распределённой деятельности (40%), затем осмысление понятий (38%) и высокий уровень познавательной активности (22%). Автор читает этот сдвиг так: два последних показателя выпускники относят уже к результатам обучения, а не к его условиям.

Как читать этот результат. Числовых данных по трёхуровневым задачам в тексте нет — только словесное описание диаграммы; численность группы не указана, контрольной группы нет, статистическая проверка сдвига не проводилась. Опрос сравнивает разные курсы, а не одних и тех же студентов в динамике, поэтому различие между первым и выпускным курсом может отражать в том числе отсев и различия наборов. В самом тексте есть нестыковка: сказано, что опрос проводился среди студентов 1 и 3 курсов, а таблица с результатами подписана как данные 1 и 4 курсов. Поэтому вывод автора о том, что специально построенная работа по проектированию уроков формирует готовность к организации совместной деятельности, стоит принимать как описание работающего опыта, а не как доказанный эффект.

Источники