Обзор сводит эмпирические работы о связи цифровых технологий с когнитивными и коммуникативными процессами подростков и юношей по трём сферам: досуг и видеоигры, общение в социальных сетях, учебная деятельность. Картина расходится по знаку внутри каждой сферы: видеоигры связаны с лучшим зрительным вниманием и стратегическим планированием, но агрессивные жанры — со снижением произвольной концентрации; социальные сети служат площадкой решения возрастных задач и одновременно связываются с клиповым мышлением; дистанционное обучение требует самоорганизации, которой у подростка может не быть. Главный вывод авторов — единого мнения у специалистов нет, а ограничения дизайнов не позволяют установить причинно-следственные связи. Обзор нарративный: критерии отбора работ и стратегия поиска не описаны, в нескольких местах источники подобраны неточно.
Практические выводы
- Авторы прямо заявляют, что из имеющихся данных нельзя вывести причинно-следственные связи между использованием цифровых средств и развитием процессов.
- Видеоигры в обзоре связаны с лучшим зрительным вниманием и прогностическим мышлением, но эффект зависит от жанра: агрессивные игры дают более быстрый эффект тренировки, но связаны с более низкой произвольной концентрацией.
- Медиамногозадачность растёт с возрастом и не зависит от пола: 77% детей предпочли многозадачный режим против 23%, выбравших линейный.
- Стратегии самопрезентации в сети связаны с сформированностью «образа Я»: при размытом «образе Я» подростки чаще экспериментируют и создают несколько виртуальных образов.
- Признаки интернет-зависимости в цитируемом исследовании отмечены у 11% учащихся 14–18 лет, признаки чрезмерной активности — у 42%.
Обзор исследований цифровой среды у подростков: эффекты расходятся по знаку, причинно-следственных выводов нет ни у одной стороны
Авторы: Агеев Н.Я., Токарчук Ю.А., Токарчук А.М., Гаврилова Е.В.
Оригинал: Связь цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей: обзор эмпирических исследований
Год и выпуск: 2023, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, которому регулярно задают родительский вопрос «вредят ли гаджеты мышлению подростка» и который хочет отвечать не мнением, а состоянием доказательной базы. Обзор собирает аргументы обеих сторон в одном тексте и заканчивается честным итогом: данные противоречивы, и причинно-следственные связи из существующих дизайнов не выводятся. Это рабочая позиция для разговора с родителем и для выступления на педсовете.
Методисту и руководителю службы обзор полезен как карта направлений: по каким сферам подростковой жизни — досуг, общение, учёба — что вообще изучено, и где расхождения между работами принципиальны. Как источник ссылок он также даёт быстрый вход в русскоязычную литературу по теме.
Материал требует критического чтения: часть источников подобрана неточно, подробности в последнем разделе.
Что именно изучали
Обзор посвящён связи цифровых технологий с когнитивными и коммуникативными процессами в подростковом и юношеском возрасте. Авторы делят сопровождаемую технологиями деятельность на три группы — досуговую (в том числе видеоигры), коммуникативную (социальные сети) и познавательную (учебная деятельность, дистанционное и смешанное обучение) — и по каждой сводят отечественные и зарубежные эмпирические работы.
Тип работы — нарративный обзор: стратегия поиска, базы данных, период и критерии включения работ не описаны; количественного синтеза (метаанализа) нет, оценка качества включённых исследований не проводится. Отбор источников остаётся авторским.
Что обнаружили
По досуговой деятельности картина двойственная. Видеоигры, по сводке авторов, большинством исследователей оцениваются положительно: с ними связывают развитие зрительной памяти, пространственной ориентации, способности действовать в неопределённости и невербального интеллекта, причём эффект зависит от жанра. В работе по четырём возрастным группам (7–10, 11–13, 14–17, 18–22 года) у играющих зафиксировано более развитое зрительное внимание — точнее и быстрее опознаются центральные и периферические стимулы. Эффект тренировки дают все игры, но у активных и агрессивных он быстрее и выраженнее и при этом менее однозначен: навык контроля эмоциональных импульсов такие игры не развивают, а в одном из цитируемых исследований игравшие в агрессивные игры показали более низкую произвольную концентрацию при отсутствии различий в долговременной памяти. С другой стороны, приводится корреляция между временем в интернете, в социальных сетях и за видеоиграми, из которой цитируемые авторы делают вывод о неспособности детей рефлексировать степень своей поглощённости средой.
Отдельно выделены «серьёзные» игры и программирование — направление с более согласованными результатами. Описан пример обучающей игры-головоломки для освоения математических понятий перемещения и скорости; в исследовании внеклассного курса программирования для 12–18 лет наибольшую продуктивность независимо от возраста дал визуальный интерфейс программирования, а онлайн-курс для подростков с более чем 161 000 участников связывается с развитием креативности, логического и критического мышления.
По коммуникативной деятельности ключевой результат — социальные сети как площадка решения возрастных задач. Структурные компоненты самопрезентации в жизни и в сети совпадают по смыслу, но различаются содержательно: в сети подростку важнее выразить популярность, в реальном общении — показать таланты. Стратегии самопрезентации связаны со сформированностью «образа Я»: при размытом «образе Я» подростки чаще искажают информацию о себе и создают несколько виртуальных образов, а по мере взросления теряют интерес к онлайн-экспериментированию. Молодые взрослые (N=148) в большинстве считают онлайн-дружбу равнозначной реальной, что авторы связывают с тем, что друзья в сети — в основном знакомые из реальной жизни. Признаки интернет-зависимости отмечены у 11% учащихся 14–18 лет, признаки чрезмерной активности — у 42%; уровень интернет-зависимости положительно коррелирует с отклонениями в семейном воспитании и с тревогой, связанной с оценкой окружающих.
Медиамногозадачность связана с возрастом, а не с полом: линейный формат работы предпочли 23% участников, многозадачный — 77%, и наиболее широко эта стратегия проявляется в старшем подростковом возрасте. Что касается клипового мышления, обзор фиксирует само расхождение позиций: часть авторов описывает его как утрату критического восприятия и целостного образа, другая часть — как закономерный ответ психики на информационный перегруз и принципиально иной вектор развития мышления, а не дефицит.
По познавательной деятельности собраны эффекты обоих знаков: смартфон способен прерывать целенаправленную деятельность; у китайских подростков медиамногозадачность отрицательно коррелирует с успеваемостью; после запрета мобильных телефонов в школе успеваемость повышалась. И одновременно приводится работа, где у школьников, постоянно пользующихся интернетом и телефоном, выше показатели интеллектуального развития, здоровья и социальной компетенции, а у детей 15–17 лет лучше сформированы цифровые навыки и воображение. Дистанционное обучение требует стартового уровня навыков и таких характеристик, как самостоятельность, воля, критическое мышление и целеполагание, — но, как отмечают цитируемые исследователи, может и служить упражнением для их развития.
Что из этого следует — и не следует
Главный вывод авторов процитируем близко к тексту: единого мнения у специалистов нет, противоречивость данных объясняется ограничениями организации таких исследований, и они не позволяют выявить чёткие причинно-следственные связи между использованием цифровых средств и развитием когнитивных и коммуникативных процессов. Оценку взаимосвязей авторы считают возможной только комплексно и на основе доказательного подхода.
Практически для специалиста это означает, что ни ограничительная, ни разрешительная позиция не подкреплена данными в той форме, в какой её обычно требуют от психолога («сколько часов можно»). Работающая замена — обсуждать не количество экранного времени, а содержание деятельности (жанр игры, программирование против пассивного потребления) и сохранность того, что экранное время вытесняет.
Чего обзор не позволяет утверждать. Ни одно приведённое соотношение не даёт основания говорить о влиянии цифровых устройств на развитие: почти все цитируемые работы корреляционные или сравнивают уже сложившиеся группы пользователей, поэтому направление связи не определено — подросток с трудностями концентрации может выбирать другие игры, а не приобретать эти трудности от них. Цифру про оптимальные 1–3 часа онлайн-активности нельзя использовать как норматив: она получена сравнением трёх групп в одном исследовании на 200 участниках, а не проверкой режима. Тезис о переходе от понятийного мышления к клиповому в обзоре не подтверждён — он фигурирует как одна из двух конкурирующих позиций, причём сами цитируемые авторы называют феномен новым и недостаточно изученным.
Что стоит проверить при работе с текстом. Формулировка одного из промежуточных итогов — «чрезмерное использование социальных сетей приводит к изменению типа мышления с понятийного на клиповое» — противоречит и разделу выше, где позиции представлены как спорные, и собственному заключению обзора об отсутствии причинно-следственных выводов; опираться на неё не следует. В описании групп онлайн-активности диапазоны средней и высокой активности пересекаются (1–3 часа в будни указаны для обеих), поэтому границы этих групп из статьи не восстанавливаются. Кроме того, источник 2002 года о «серьёзных» играх приведён в подкрепление сразу нескольких не связанных с ним утверждений — о прерывании деятельности смартфоном и об интернет-зависимости, — то есть ссылочный аппарат в этих местах требует сверки с первоисточниками.