Пилотное исследование на 36 учениках 7–9 классов, которые девятью группами решали в Google Meet конструктивную задачу «модель корабля» с доской Jamboard, чатом, эмодзи и поднятием руки. Автор описывает устойчивую последовательность: сначала избыточность цифровых средств и информационный шум мешают приступить к работе, затем группа вырабатывает общий язык и правила их использования, и только после этого средства начинают работать как ориентировочная основа совместного действия — Jamboard как средство планирования, чат как место фиксации договорённостей. Две группы из девяти к решению так и не пришли. Выборка мала, дизайн без сравнения с очным форматом, а в тексте есть внутренние противоречия, поэтому выводы стоит читать как гипотезы для проверки.
Практические выводы
- Выборка — 36 учеников 7–9 классов (14 девочек, 22 мальчика) из Москвы, Московской области и Красноярска, девять групп, задача на 60 минут в Google Meet.
- Порядок оказался обратным ожидаемому: освоение цифровых средств и договорённость о правилах их использования предшествовали учебным действиям, а не следовали за ними.
- Доска Jamboard во всех группах работала не только как место схематизации, но и как средство установления порядка действий; 8 из 9 групп выводили на неё ход текущей задачи.
- Чат дал то, чего нет в очном формате: два диалога параллельно (двое говорят, двое переписываются) и пролонгированное во времени рассмотрение идей; 12 участников сначала общались в чате чаще, чем голосом.
- Две группы из девяти к построению модели так и не пришли: там работали преимущественно индивидуально, почти не пользуясь цифровыми средствами, а в речи преобладали эмоционально-личностные, а не предметные формулировки трудностей.
Совместная работа подростков онлайн: цифровые средства сначала создают шум, а организующей основой становятся только после того, как группа договорится о правилах
Авторы: Едалов Д.О.
Оригинал: Сравнение условий организации совместной деятельности в очном и цифровом пространстве
Год и выпуск: 2024, № 2, с. 43–59
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу и педагогу, который ведёт групповую работу с подростками в видеоконференции и сталкивается с тем, что участники «не собираются»: говорят одновременно, спорят о процедуре, тонут в найденных ссылках, а задача не движется. Статья отвечает на вопрос, что именно в этот момент происходит и в каком порядке разворачивается онлайн-групповая работа: автор показывает, что освоение цифровых средств и договорённость о правилах их использования — не подготовительная формальность, а первый содержательный этап, без которого совместное предметное действие не складывается.
Полезна и как описание рабочего задания: конструктивная задача с формулами и разделением ролей, где предметные части (корма, паруса, грузоподъёмность) взаимозависимы, — готовый каркас для диагностической групповой пробы онлайн.
Что именно изучали
Пилотное исследование особенностей организации совместной деятельности подростков 12–15 лет в цифровой среде, построенное на социально-генетическом методе (вариант генетико-моделирующего метода) и на теории совместной учебной деятельности В.В. Давыдова и В.В. Рубцова. Ключевые единицы анализа заданы этой теорией: распределение начальных действий и операций, обмен способами действия, взаимопонимание, а также коммуникация и рефлексия как средства.
Участники — 36 учеников 7–9 классов из Москвы, Московской области и Красноярска (14 девочек, 22 мальчика; 19 из седьмого класса, 12 из восьмого, 5 из девятого), собранные в девять групп; в восьми группах ученики были из одного класса. Работа шла в Google Meet, 31 участник подключался с компьютера, пятеро — с планшета или смартфона.
Задание «модель корабля»: за 60 минут построить модель, согласовав четыре параметра — размер парусов под три разреза кормы, вес мачты, объём корпуса по заданной формуле и грузоподъёмность по заданной формуле, а затем загрузить судно. Роли участники распределяли сами, разрешалось пользоваться любыми средствами и искать информацию в интернете. Задание считалось решённым, когда модель представлена и в ней нет противоречий; в среднем уходило 45–60 минут. Доступные средства: интерактивная доска Jamboard, чат, поднятие руки, включение и выключение видео и микрофона, эмодзи, демонстрация экрана, поиск в интернете. Данные — наблюдение за ходом работы и речью участников, качественный анализ по перечисленным компонентам.
Что обнаружили
Последовательность этапов оказалась не той, что в теории очной совместной деятельности. Участники сначала сталкивались с тем, что средства, которыми пользуется один, мешают остальным, и только договорившись об их употреблении, переходили к предметной работе. Иначе говоря, в цифровой среде освоение знаковых средств вклинивается перед учебным действием и становится его ориентировочной основой.
Свобода поиска информации замедляла группу. Ученикам было трудно ориентироваться в объёме новых данных, идей о виде судна становилось избыточно много, и решение не принималось, пока кто-то не брал лидерскую позицию.
Трудности распались на первичные и вторичные. Первичные — коммуникация, рефлексия, организация работы, информационный шум — мешали вообще приступить; преодолевались выработкой общих правил и тех средств, которые задают порядок: микрофон, чат, доска для фиксации результата. Вторичные возникали на уровне кооперации: группы фактически работали парами, и итоговые результаты пар не совпадали, что порождало конфликт и необходимость пересчёта.
Средства становились избыточными, и группа сама вводила ограничения. Поднятие руки, эмодзи для одобрения и неодобрения, комментарии в чате поначалу множились: 16 участников пользовались ими настолько часто, что возникал сильный информационный шум. Количество средств росло до порога, после которого участники договаривались о правилах.
Jamboard стал средством планирования, а не только рисования. Во всех группах доска использовалась для установления порядка действий; 8 из 9 групп выводили на неё ход текущей задачи, участники перемещались между слайдами, актуализируя информацию. Общая доска, куда сводились результаты, как правило и вызывала конфликт между расчётами участников. Восемь учеников добавляли на доску изображения, формулы и ссылки, и другие подстраивали под них свою работу.
Чат дал то, чего нет в очном формате. Отправленные в него идеи рассматривались отложенно, а два диалога шли параллельно: двое участников говорили голосом, двое одновременно переписывались. Двенадцать участников пользовались чатом чаще микрофона, переходя к голосу позже.
Возможность отменить только своё действие поддерживала рефлексию и активную позицию каждого — автор отмечает это отдельно как условие, заданное самим инструментом.
Отправная точка решения у групп различалась: четыре группы начинали с кормы, три с грузоподъёмности, две — с груза, который с параметрами корпуса не связан. Лидерскую позицию в седьмых классах чаще занимали девочки, в восьмых и девятых — мальчики.
Две группы из девяти к решению не пришли. В них работа шла преимущественно индивидуально, без ориентации на других и почти без цифровых средств; сдвиг появлялся при схематизации результатов, но модель так и не была построена. В речи таких участников преобладали эмоционально-личностные формулировки трудностей, а не предметные и операционные. Кроме того, сообщение в чате или поднятая рука иногда оставались незамеченными — то есть средство коммуникации давало сбой.
Что из этого следует — и не следует
Практические рекомендации автора прямые: дать участникам время на освоение цифровых средств до предметной задачи; поддерживать коммуникацию и рефлексию; вовремя замечать, что средств стало избыточно много; подбирать задания, которые нельзя решить без общения и сотрудничества. К ним стоит добавить наблюдение самого исследования: полезно заранее договариваться о правилах использования чата, эмодзи и поднятия руки, а общую доску вводить как средство планирования, а не как место сведения готовых ответов.
Чего исследование не позволяет утверждать. Несмотря на заголовок, сравнения очного и цифрового форматов здесь нет: очной группы не было, а очный формат представлен теоретическим описанием из литературы. Все выводы о «существенных отличиях» — это сопоставление наблюдений с теорией, а не результат сравнения двух условий; сам автор называет расширение выборки и проверку готовности к совместной деятельности в обоих пространствах планом дальнейшей работы. Вывод о «высокой эффективности и результативности» работы групп с цифровыми средствами сформулирован сильнее данных: количественных критериев эффективности в статье нет, а две группы из девяти задачу не решили. Есть и прямое внутреннее противоречие, которое читателю придётся разрешать самому: в одном месте сказано, что барьера в освоении цифровых средств не наблюдалось, в другом — что девять учеников не владели нужными навыками и это затрудняло работу. Наконец, 36 человек в девяти неравных по составу группах при качественном анализе без второго кодировщика — основание для гипотез, а не для норм: переносить пропорции (16 участников, 12 участников, 40% отвлекающихся) на класс или на подростков в целом нельзя.
Ограничения
Автор называет два ограничения. Первое — использование Google Meet: часть участников могла испытывать трудности с самой программой, что могло повлиять на результат. Второе — доступ к цифровым средствам: трудности с подключением, отсутствие удобных технических средств управления инструментами могли отразиться на индивидуальном вкладе участника и на результате всей группы.