Готовая двухдневная программа тренинга для психологов и учителей, устроенная вокруг одной идеи: психологические явления на уроке зависят от организационной формы и технологии, в которых урок развёртывается. Три блока разбирают учебное понимание, включение мышления и влияние пространственного расположения и групповых ролей; каждый строится по схеме «разминка — упражнение — рефлексия — памятка из пяти пунктов». Психологу материал даёт готовый сценарий занятия с педагогами вместо лекции о психологии урока. Автор оговаривает условия применимости: группа 10–20 человек, 12 часов, и отказ от активных форм там, где педагогу не интересны мнения детей.
Практические выводы
- Программа тренинга не задана заранее целиком: её собирают на входе из трудностей, которые называют сами участники, а ведущий группирует их по формам урока, не объявляя принципа группировки.
- Центральное упражнение первого блока ставит «учителя» в условия, где объяснять надо незнакомыми словами и без показа, — так проблема учебного понимания переживается, а не объясняется.
- Модель понимания автора: новое содержание становится понятным, когда встраивается в сеть значений через приоритетный для человека вид мышления — абстрактный, образный или практико-действенный.
- Во втором блоке ведущий дважды срывает попытку создать проблемную ситуацию — играя сначала уже знающего ответ ученика, потом не имеющего базовых знаний.
- В третьем блоке одна и та же задача выполняется за партами и в микрогруппах, а разница замеряется семибалльной оценкой удовлетворённости и докладами включённых наблюдателей.
Психопедагогический тренинг-практикум на 12 часов: как показать учителям, что психологические реалии урока зависят от его организационной формы
Автор: Поляков С.Д.
Оригинал: «Психопедагогический тренинг-практикум»
Год и выпуск: 2014, № 3
Когда пригодится
Когда психологу нужно провести с педагогами занятие о психологии урока, но лекция про «учёт индивидуальных особенностей» заведомо не сработает. Программа рассчитана на психологов образовательных учреждений, руководителей поисковой работы в школе, преподавателей психологии и педагогики и учителей, заинтересованных в психологическом анализе собственной деятельности. Её задача — дать участникам опыт действия и разбора в модельных ситуациях разных типов урока: традиционного, интеллектуально ориентированного, кооперативного, деятельностного. Пригодится и как каркас для собственной программы: каждый блок автономен и заканчивается памяткой, которую группа сочиняет сама.
Основное содержание
Формат. Группа 10–20 человек. Для группы 10–15 человек — 12 часов, два дня примерно по шесть учебных часов. Каждый блок строится одинаково: разминка, упражнения и проекты, рефлексия. Особенность рефлексии в этом тренинге — разбор с двух точек зрения сразу, психологической и педагогической.
Введение.
- Представление по кругу: имя для обращения на тренинге и краткий рассказ о преподавательском опыте — какие предметы, в каких классах, самый удачный и самый проблемный опыт. Ведущий рассказывает о своём опыте наравне со всеми.
- Короткий информационный вброс ведущего о психопедагогической идее: организационная форма урока и технология влияют на ситуативные психологические характеристики школьников. Называются характеристики организационных форм (открытость — закрытость, монолитность — фрагментарность, пространственное расположение) и технологических форм (трансляция знаний, организация деятельности, стимуляция познавательной активности).
- Сборка программы. Индивидуально: записать не больше трёх трудностей, с которыми участник сталкивался на разных типах уроков. В микрогруппах по 3–5 человек: найти схожие трудности и дополнить список, ограничение — не по количеству, а по времени, около пяти минут. Микрогруппы докладывают списки, ведущий выносит их на доску, распределяя по организационным и технологическим формам, но смысл группировки участникам не называет. Затем формулировки уточняются вместе с группой, обсуждаются названия для выделенных групп, и получившийся список объявляется ориентировочной программой тренинга.
- Ввод правил: активности, обратной связи, рефлексии.
Первый блок — «Урок ракетковедения», проблема учебного понимания.
- Разминка в парах: одному задаётся позиция ученика, другому — учителя. «Ученик» про себя решает, играть успешного или неуспешного школьника, «учитель» — мягкого или жёсткого педагога; роли не озвучиваются. Взаимодействие невербальное. Затем роли меняются, решения принимаются заново, взаимодействие повторяется. Обсуждение ощущений, ведущий удерживает высказывания в безоценочности.
- Основная часть (идея упражнения О.Г. Чижиковой). Тема урока объявляется без расшифровки названия. Участники по очереди набивают шарик ракеткой для настольного тенниса, переворачивая её после каждого удара, — это проба на исходную умелость. Из «чемпионов» ведущий выбирает «учителя», из наименее умелых — «ученика». «Учитель» должен научить «ученика» лучше выполнять упражнение, пользуясь заранее выданным набором слов-замен вместо обычных названий предметов и действий; слова-замены придумываются так, чтобы не противоречить строению исходного слова и не угадываться слишком легко. Показ действий «учителю» запрещён. Делаются две преподавательские пробы, в каждой считается число ударов «ученика». Варианты: две-три пары работают последовательно, остальные разбирают происходящее как аналитики, либо, при достаточном инвентаре, работают все пары сразу с общим обсуждением после.
- Мозговой штурм: как усилить возможность учебного понимания. Идеи не отбрасываются, ведущий только проясняет неясные. Когда предложения начинают противоречить друг другу — например, одни делают ставку на логические связки, другие на ассоциации, — ведущий останавливает штурм и выносит противоречие на обсуждение, поддерживая мысль, что разным школьникам подходят разные механизмы. Затем микрогруппы продолжают штурм, каждая под свой тип мышления: абстрактный, образный, практико-действенный.
- Информационный вброс — модель механизмов понимания. Значения и смыслы образуют в сознании сеть взаимосвязей; новое содержание становится понимаемым, когда встраивается в неё, образуя связи с соответствующими узлами; связи образуются прежде всего на основе приоритетного для человека вида мышления. Опробование в парах: написать определение научного понятия, максимально сократить его с сохранением сути, записать словесный образ или ассоциацию, создать графический образ, придумать способ выражения понятия в движении. Пары представляют результаты, включая показ понятия в движении.
- Если остаётся время — упражнение на невербальный контекст: в новых парах объяснить партнёру понятие, не пользуясь словами известного обоим языка.
- Рефлексия: письменные ответы на три вопроса (что оказалось важным в теме понимания; что важно в преподавательско-практическом аспекте; с чем ещё хотелось бы поработать), затем высказывания по желанию. Завершение — памятки по микрогруппам «Чтобы усилить понимание на уроке, надо…», не более пяти конкретных рекомендаций, с чтением на круг и кратким обсуждением взаимодополнения.
Второй блок — «Интеллектуальный урок», включение мышления.
- Разминка в парах: каждый записывает проблемный познавательный вопрос, задаёт его партнёру, выслушивает ответ и максимально выразительно оценивает невербально; затем роли меняются. Обсуждаются ощущения при оценивании, ведущий принимает высказывания без комментариев.
- Основная часть. Группа придумывает проблемный вопрос и выбирает «учителя», пока ведущий отсутствует. Задача «учителя» — создать проблемную ситуацию и удержать в ней ученика. Ведущий возвращается и играет ученика, который ответ уже знает, — попытка срывается. Обсуждается, какими приёмами можно всё-таки погрузить информированного ученика в проблемное поле; часть приёмов тут же опробуется. Затем ведущий играет второго ученика — без отчётливых знаний по разделу, и попытка срывается снова, поскольку традиционные приёмы опираются на предыдущий материал. Обсуждение разворачивается в размышление о пробуждении мышления у школьников с большой информационной и интеллектуальной недостаточностью.
- Мышление и мотивирование, работа в парах по шагам: каждый формулирует и записывает проблемный учебный вопрос, не показывая партнёру; участникам раздаются карточки с инструкцией — одним максимально объективно оценивать ответы партнёра отметками, другим давать отчётливую безотметочную эмоциональную поддержку независимо от качества ответа; партнёры обмениваются вопросами и письменно отвечают; обмениваются ответами и письменно оценивают по своей инструкции; получившие оценивание записывают ощущения; цикл повторяется в тех же позициях. Затем обсуждаются ощущения в разных режимах оценивания, ведущий выводит разговор на роль внешней и внутренней мотивации.
- Рефлексия: памятки для психолога, работающего с учителем, «Как создавать и поддерживать мышление на уроке» — не более пяти пунктов; затем итоги дня в форме «я-говорения».
Третий блок — пространственное расположение и роли на уроке.
- Разминка «Физкультминутка»: сначала зарядка строем с назначенным физоргом и без взаимодействия участников, затем те же упражнения в кружках микрогрупп со своими физоргами. Ведущий поддерживает обмен ощущениями, не подсказывая вывод, пока сама группа не выйдет на тему влияния взаиморасположения.
- Проекты урока. Сначала участники сидят «за партами» по одному и за 10 минут индивидуально сочиняют план урока психологии в первом классе с целями и не менее чем пятью этапами; запрет на взаимодействие явно не вводится. Затем пересаживаются по микрогруппам, каждая выделяет человека «на спецзадание» — включённым наблюдателем отслеживать внутригрупповые процессы и динамику ролей. Даётся такое же задание на второй урок с теми же ограничениями, и указание делать общий проект тоже не вводится. После работы каждый оценивает по семибалльной шкале удовлетворённость своей работой на каждом этапе, баллы называются на круг, считается среднее по этапам. Наблюдатели докладывают выводы, ведущий акцентирует влияние расположения и появление ролей.
- Роли на уроке. Из выводов наблюдателей составляется список межличностных ролей в учебном процессе — не менее восьми. Микрогруппы выбирают проблемную для учебного процесса роль и вырабатывают не менее двух вариантов действий педагога, смягчающих проблему; результаты выносятся на доску. Затем один из вариантов моделируется: ведущий превращает другую микрогруппу в коллективного носителя выбранной ролевой позиции, «педагог» обращается к ней, а каждый участник оценивает по четырёхпозиционной шкале («определённо помогает» — «скорее помогает» — «скорее не помогает» — «определённо не помогает»), помогает ли это обращение отнестись к учебной работе позитивнее. Отдельные оценки комментируются, фиксируется среднее по роли; всего набирается 3–4 ролевых варианта. В конце вся группа разбирает средние оценки: почему действия «учителя» воспринимаются так и как их улучшить.
- Рефлексия: памятка «Как поддерживать учебную активность школьников на уроке при работе в микрогруппах», не более пяти пунктов, и личные выводы участников.
Завершение. Группа открывает записи по введению и вместе с ведущим отмечает символическими значками, какие аспекты психопедагогической модели проработаны, какие частично, а какие остались за пределами тренинга; так же разбирается список трудностей, заданный участниками на входе. Затем заключительное задание — сочинить в парах не менее пяти «антисоветов» учителям по темам тренинга (по желанию — второй вариант для психологов, в микрогруппах, не менее трёх); антисоветы читаются на круг без оценивания. Финал — итоговая рефлексия «Я и тренинг».
Приложение — памятка «Активные формы в воспитании». Автор различает широкий смысл термина (любые формы на основе активности и инициативы школьников) и узкий (групповые формы, основанные на предъявлении, выработке и столкновении идей и позиций). Памятка перечисляет, что активные формы дают школьникам (опыт аргументации, сравнения и понимания чужих позиций, культурной защиты и сближения позиций) и педагогу (знание позиций школьников и возможность влиять через организацию их взаимодействия). Действия педагога описаны пятью шагами: предварительное мотивирование, постановка открывающего проблемного вопроса и стимулирование высказываний, фиксация различий и обострение противостояния позиций с требованием аргументации, побуждение к сопоставлению и объединению позиций, подведение итогов с подчёркиванием ценности и личных мнений, и поиска взаимопонимания. Эффективность усиливают совместно принятые правила работы, образные символы и оформление, рефлексивные вопросы и ситуация открытого конца. Среди сложных форм названы дебаты, «суд», «открытый микрофон» и групповое обсуждение инсценируемого случая.
Ограничения
Автор прямо называет условия применимости. Состав группы — от 10 до 20 человек, продолжительность для 10–15 человек — 12 часов в два дня. Отдельно оговорены минимальные качества педагога, работающего с активными формами: интерес к теме обсуждения, интерес к мнениям и позициям школьников, интерес к организации группового взаимодействия, минимальное умение вести дискуссию и организовывать взаимодействие школьников, минимально доброжелательные отношения с детским коллективом. Если педагогу не интересна тема, если он не хочет слышать позиции детей или если у него напряжённые отношения с коллективом, автор советует за активные формы не браться. Умения в этот предостерегающий список он не включает: им, по его словам, можно научиться через собственные пробы.
Источники
- Поляков С.Д. Психопедагогический тренинг-практикум // Вестник практической психологии образования. 2014. № 3. Психопедагогический тренинг-практикум // Вестник практической психологии образования — 2014. Том 11. № 3 | PsyJournals.ru