У детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха изобразительная деятельность опережает речь в отображении личного опыта, поэтому именно рисунок может взять на себя роль средства проработки этого опыта — визуализировать его, уточнить, структурировать во времени и сделать предметом разговора. Автор описывает, как «запустить» такое рисование по логике совместно-разделённой деятельности А.И. Мещерякова: от наблюдения ребёнка за рисованием взрослого до инициативного рисунка самого ребёнка, с постепенным сокращением доли взрослого. Рекомендации касаются не обучения изобразительным навыкам, а запуска спонтанной изобразительной деятельности и её обсуждения.
Практические выводы
- Логика запуска — четыре этапа: наблюдение за рисованием взрослого, рисование по заказу ребёнка, включение ребёнка в рисование, инициативный рисунок самого ребёнка.
- К рисунку не предъявляют художественных требований: достаточно, чтобы он был узнаваем и ребёнком, и взрослым и мог стать предметом разговора.
- Обязательный компонент работы — разговор о содержании рисунка в доступной ребёнку жестовой или жестово-дактильной форме.
- Рисунки хранятся не на разрозненных листах, а в форматированном альбоме с местом для даты, подписи ребёнка и записи педагога о событии.
- По данным автора, рисунок оказывается надёжнее жеста и драматизации как промежуточное звено между опытом ребёнка и его словесным описанием.
Совместно-разделённое рисование как средство проработки жизненного опыта ребёнка с бисенсорными нарушениями
Автор: Гончарова Е.Л.
Оригинал: Совместно-разделенная изобразительная деятельность как средство проработки жизненного опыта ребенка с бисенсорными нарушениями
Для какой задачи
В обычном развитии личный опыт ребёнка прорабатывается словом: в разговоре с близким взрослым он уточняется, дополняется и осмысливается. При сочетанных нарушениях зрения и слуха речевое развитие задержано, и эту роль, по данным автора, способна взять на себя изобразительная деятельность — она опережает жесты и словесную речь в отображении личного опыта.
Рисунок представляет в статичной, расчленённой и материально выраженной форме события, которые разворачиваются в пространстве и во времени. Благодаря этому опыт ребёнка можно визуализировать, уточнить, дополнить и упорядочить, а затем сделать предметом обсуждения и словесного опосредования. Автор указывает, что как промежуточное звено между трудно осваиваемой действительностью и её словесным описанием рисунок оказывается надёжнее и эффективнее других имитационно-изобразительных форм — жеста и драматизации.
Цель рекомендаций именно такая: не сформировать изобразительные навыки, а «запустить» спонтанную инициативную изобразительную деятельность как средство отражения личного, эмоционально значимого опыта на том этапе, когда речь для этого ещё недоступна.
Для кого и в каком контексте
Дети с бисенсорными нарушениями — слепоглухие, слабовидящие глухие, слабослышащие слепые и слабовидящие — младшего школьного возраста и старше дошкольного, находящиеся на этапе освоения ситуативной речи или на самых начальных этапах овладения словесной речью. Автор отмечает, что рекомендации, по-видимому, полезны и другим категориям детей с ОВЗ, у которых проработка жизненного опыта речевыми средствами затруднена.
Формат — индивидуальная работа взрослого с ребёнком, выстроенная по логике совместно-разделённой деятельности А.И. Мещерякова: сначала доля активности ребёнка минимальна, но она есть, и взрослый, сдерживая свою активность, постепенно её увеличивает, пока действие не станет самостоятельным.
Этапы работы:
- Специально организованное наблюдение ребёнка за рисованием взрослого. Взрослый изображает хорошо знакомые и интересные ребёнку предметы и ситуации; изображение может быть упрощённым и схематичным, важно только, чтобы ребёнок узнавал в нём фрагменты своей повседневной жизни.
- Рисование взрослым предмета или сюжета по инициативе и заказу самого ребёнка, под его контролирующим наблюдением.
- Включение ребёнка в рисование по его же заказу — с постепенным увеличением его доли, пока доступными графическими средствами не создаётся «рассказ» о событии его жизни.
- Инициативное рисование самим ребёнком событий своей жизни доступными ему средствами.
Обязательным компонентом на каждом этапе автор называет разговор о содержании рисунка в доступной ребёнку жестовой или жестово-дактильной форме. Специально поощряется желание подписывать изображения простыми словами и предложениями — подписи становятся опорой для продолжения разговора.
Отдельное организационное условие: рисовать не на разрозненных листах, а в форматированных альбомах, где предусмотрено место для рисунка, даты, подписей ребёнка и поля, в котором педагог фиксирует представление ребёнка о событии, включая то, что тот пока не может выразить ни в речи, ни в рисунке. Такие альбомы автор рассматривает как прообраз будущих дневников и авторских книг ребёнка о событиях его жизни.
Главное условие успешности всей работы — заинтересованное внимание взрослого к жизни ребёнка и готовность обсуждать её доступными ребёнку средствами.
Что оценивает
Это не диагностический инструмент, нормативов и шкал в источнике нет. Но альбом и наблюдение за рисованием дают специалисту материал для оценки:
- каким содержанием ограничен рисунок. По данным автора, у детей на этапе ситуативной речи содержание ограничено конкретным личным опытом — тем, что ребёнок сам видел и делал, — в отличие от рисунков слышащих и видящих дошкольников, где виден интерес к жизни других людей и к недоступному в повседневности пространству;
- на какой стадии находится сам рисунок: отдельные объекты, группа объектов, подчинённая одной теме, сюжетный рисунок, попытка передать последовательность событий сначала наложением изображений, затем серией рисунков;
- насколько словесное описание отстаёт от изображения. Автор фиксирует систематическое опережение: рисунком ребёнок передаёт своё действие и впечатление раньше и полнее, чем речью, и это расхождение показывает, куда направлять работу;
- какие детали ребёнок считает нужным сохранить, а какие опускает — по этому видно, что для него в событии главное.
Данные детей и содержание конкретных случаев из статьи здесь не воспроизводятся.
Ссылки
- Гончарова Е.Л. Совместно-разделенная изобразительная деятельность как средство проработки жизненного опыта ребенка с бисенсорными нарушениями // Альманах Института коррекционной педагогики. — Совместно-разделенная изобразительная деятельность как средство проработки жизненного опыта ребенка с бисенсорными нарушениями - Альманах
- Теоретическая основа: работы И.А. Соколянского об объёмно-изобразительном методе и А.И. Мещерякова о совместно-разделённой деятельности.