Пилотное исследование сравнивало, как отвечают на постепенно усложняющиеся вопросы 51 ребёнок 5—7 лет с РАС и сохранным интеллектом и 28 нормотипичных детей 3—5 лет. Главное наблюдение: при одинаковом числе правильных ответов дети обеих групп делают ошибки одного и того же типа — ориентируются на последнее слово вопроса, отвечают названием предмета вместо его признака, путаются в предлогах и временных понятиях. Отсюда вывод авторов: дети с РАС проходят те же стадии овладения диалогом, но в более поздние сроки, а корень трудностей — не в самом диалоге, а в неспособности удержать многокомпонентный словесный стимул целиком. Практический ориентир для занятия: прежде чем задавать сложный вопрос, добиться беглого различения его новых элементов — прилагательных, предлогов, местоимений.
Практические выводы
- Ошибки детей с РАС и младших нормотипичных детей с тем же баллом совпадают по типу, а не только по количеству
- Типичный механизм ошибки — ориентация только на один компонент сложного вопроса, чаще на последнее слово
- Сложнее всего обеим группам даются числительные, предлоги и временные понятия — на самый трудный вопрос не ответил никто
- У детей с РАС балл не растёт с возрастом: более высокие результаты набрали не самые старшие участники
- Вопросно-ответная форма работы не является самостоятельной коммуникацией — успех в ней не значит, что ребёнок ведёт диалог
Дошкольники с РАС ошибаются в ответах на вопросы так же, как младшие нормотипичные дети с тем же баллом: тот же путь, но позже
Авторы: Адильжанова М.А., Тишина Л.А.
Оригинал: Специфика усвоения диалоговых навыков дошкольниками с расстройствами аутистического спектра
Год и выпуск: 2024, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителю-логопеду, дефектологу и педагогу-психологу, которые работают над диалогом с говорящим дошкольником с расстройством аутистического спектра (РАС) и упираются в знакомую картину: ребёнок называет предметы, знает цвета и формы, отвечает на заученные вопросы — но на чуть более сложный вопрос выдаёт название предмета, эхолалию или молчание. Статья объясняет механизм этого сбоя и даёт ориентир, с чего начинать, чтобы ответы перестали быть механическими.
Второй практический вопрос, который она проясняет, — как относиться к отставанию: как к качественно иному пути развития диалога или как к тому же пути в более поздние сроки. От ответа зависит, брать ли за основу онтогенетическую последовательность усложнения вопросов или строить отдельную логику.
Что именно изучали
Пилотное исследование изучало формирование базовых компонентов диалога при введении в вопросы составных словесных стимулов. Задача — выявить общую последовательность или различия в овладении диалогом и в понимании сложных вопросов у детей с РАС и у нормотипичных детей более младшего возраста.
Участники — 79 детей. Группа с РАС: 51 ребёнок 5—7 лет с сохранным интеллектом, владеющий вербальной коммуникацией; все посещали коррекционные занятия в разных центрах и образовательных организациях по индивидуальным программам, многие из которых включали развитие речи. Группа сравнения: 28 нормотипичных детей от 3 лет 10 месяцев до 5 лет 2 месяцев. Родители дали информированные согласия.
Инструмент авторы составили сами: 48 вопросов, объединённых в шесть групп по нарастанию сложности. Иерархия строилась с опорой на онтогенетические закономерности формирования когнитивных концептов, доступных ребёнку к определённому возрасту, и на исследования отечественных психолингвистов. Вопросы усложнялись двумя способами: увеличением числа слов и усложнением лексики — добавлением прилагательных, предлогов, местоимений, а затем числительных, временных категорий и семантически сложных слов. По типам вопросы охватывали локативные (о месте), объектные, предикатные (о действии), посессивные (о принадлежности), квалитативные (о признаке), квантитативные (о количестве) и смешанные.
Процедура: каждый вопрос предъявлялся ребёнку один раз, семантически верный ответ оценивался в 1 балл, так что итоговый балл равен числу адекватных ответов. Всего получено 3708 ответов, 84 вопроса остались без ответа.
Теоретическая рамка, важная для понимания выводов: авторы опираются на идею совместного (множественного) контроля — умения повторить и проговорить услышанную инструкцию, превращая её в самоинструкцию. Обсуждается и связь между длиной фразы, которую ребёнок способен точно повторить, и объёмом инструкции, которую он способен понять.
Что обнаружили
У нормотипичных детей число правильных ответов в целом росло с возрастом: младшая подгруппа давала от 29 до 37 верных ответов из 48, старшая — от 31 до 40. Качественно переход выглядел так: сначала устойчивый навык ответа на простые вопросы при затруднении с многокомпонентными и односложные ответы с ориентацией на последнее слово вопроса; затем улучшение различения предлогов в составе вопроса; в старшей подгруппе сохраняются ошибки в порядке дней недели, счёте и временных понятиях, а также трудности в вербализованных сравнениях и объяснениях.
У детей с РАС результаты оказались значительно более неоднородными и вариабельными, причём более высокие баллы набрали не самые старшие по возрасту участники — то есть связи с возрастом, в отличие от группы сравнения, не обнаружилось. Наиболее частотные ошибки: заученные механические ответы, эхолалии, игнорирование вопросов и нежелательное поведение по мере усложнения вопросов.
Главное наблюдение. Дети с РАС совершали те же типы ошибок, что и нормотипичные дети младшего возраста, набравшие такое же количество баллов. Сопоставление велось именно по уровням суммарного балла, и на каждом уровне ошибки обеих групп оказывались однотипными: ответ названием предмета вместо его признака, ответ по последнему услышанному слову, подмена запрошенной категории смежной, ошибки в предлогах и временных понятиях.
Общие для обеих групп трудности — вопросы с числительными, предлогами и временными понятиями. На самый сложный из таких вопросов (о том, какой день предшествует названному) не смог правильно ответить ни один ребёнок ни в одной из групп.
Авторы отдельно описывают типичный речевой портрет дошкольника с РАС: преобладание пассивного словаря, эхолалии, называние предметов и действий преимущественно по инструкции, редкие просьбы в одной и той же ригидной форме, скудные комментарии, редкие ответы на вопросы и почти отсутствующая инициация собственных вопросов. Характерный разрыв — ребёнок употребляет слово в собственной просьбе, но не может использовать его же, отвечая на вопрос о том же предмете; правильно отвечает на вопрос «что это», но на вопрос о цвете или форме того же изображения снова называет предмет, хотя цвета и формы различает и называет.
Слабые места в данных. Статистической обработки в работе нет: сравнение групп проведено сопоставлением суммарных баллов и качественным разбором ошибок. Заявленная зависимость числа правильных ответов от возраста не подтверждается приведённой таблицей — средний балл старшей подгруппы нормотипичных детей (35,5) ниже, чем у средней подгруппы (37). Группы различаются не только наличием РАС, но и возрастом, а также тем, что все дети с РАС уже получали коррекционную помощь, часть которой была направлена на развитие речи. Нумерация групп в статье инвертирована относительно порядка описания, что затрудняет чтение таблиц.
Что из этого следует — и не следует
Практическая рекомендация авторов конкретна: прежде чем использовать сложные вопросы, нужно добиться, чтобы ребёнок бегло различал новые элементы составных вопросов — прилагательные, предлоги, местоимения. Иначе ответ строится по одному опознанному слову, и получается механический или эхолаличный. Отсюда же следует темп: усложнять вопросы постепенно и давать достаточно времени на задания по развитию понимания речи и формированию понятий о категориях. Полезное напоминание — в речи типично развивающихся детей простые ответы в диалоге держатся довольно долго, так что требовать развёрнутого ответа рано не стоит.
Второй вывод, меняющий рамку работы: если дети с РАС проходят те же стадии, но позже, то опорой для планирования занятий может служить онтогенетическая последовательность усложнения вопросов, а ориентиром — картина ошибок нормотипичного ребёнка на том же уровне. Это позволяет не изобретать отдельную логику, а подбирать материал по фактическому уровню, а не по возрасту.
Третье — предостережение о самой форме работы. Авторы прямо указывают, что вопросно-ответная форма, особенно часто используемая при РАС, не является непосредственной самостоятельной коммуникацией. Успешный ответ на вопрос не означает, что ребёнок владеет диалогом: описание событий, рассказ и планирование действий остаются для него трудными. Отсюда их рекомендация специалистам смотреть не только на то, как ребёнок отвечает, но и на то, формулирует ли он вопросы сам и может ли инициировать и поддержать диалог.
Чего исследование не позволяет утверждать. Это пилотная работа без статистического анализа, поэтому вывод о том, что дети с РАС овладевают диалогом «в той же последовательности и в той же мере», основан на сопоставлении суммарных баллов и качественном сходстве ошибок, а не на проверке гипотезы. Сходство ошибок при одинаковом балле отчасти ожидаемо по самому устройству измерения: дети, ответившие верно на одинаковое число вопросов, ошибаются на близких по сложности пунктах. Инструмент авторский и не стандартизован — нормативных данных, показателей надёжности и валидности в статье нет, поэтому баллы сопоставимы только внутри этого исследования. Возрастные диапазоны групп не пересекаются, а дети с РАС уже получали речевую помощь, так что сравнение уровней не отделено от эффекта этой помощи.
Отдельно стоит отметить статус тезиса о связи длины повторяемой фразы с пониманием: авторы формулируют его как предположение, высказанное в нескольких публикациях, и сами называют это перспективным направлением. Читать его как установленное правило — «повторяет три слова, значит понимает вопрос из трёх слов» — оснований нет, но как рабочую гипотезу при подборе длины инструкции использовать разумно.