Автор сравнила 50 детей 6–6,5 лет с ЗПР церебрально-органического генеза с 50 нормотипично развивающимися сверстниками по двум компонентам речевой компетенции — освоению языковых средств и умению применять их в трёх ситуациях общения со взрослым. У детей с ЗПР описаны специфические феномены, не встречавшиеся в контрольной группе: формальный свёрнутый отклик (52%), потеря или подмена смысла разговора (40%), остановка или отказ от коммуникации при затруднении (54%), нежелание просить помощь и исправлять ошибки (60%). На этом основании автор формулирует перечень особых образовательных потребностей дошкольников с ЗПР в области коммуникации — шесть базовых коммуникативных умений, ради которых предлагается перестроить работу с отработки лексики и грамматики на моделирование осмысленных ситуаций общения.
Практические выводы
- Структура речевой компетенции по Р.Е. Левиной разворачивается в два блока обследования: языковые средства и их применение в коммуникации.
- Три ситуации обследования различаются тем, кто начинает разговор: взрослый по ходу деятельности, взрослый при рассматривании предмета, сам ребёнок.
- Феномен потери или подмены смысла разговора (40%) встретился только у детей с ЗПР и ни разу — в контрольной группе.
- В ситуации, где инициатива за ребёнком, 62% детей с ЗПР проявляли её только невербально, и она быстро угасала.
- Автор называет шесть базовых коммуникативных умений — от отклика на инициативу до рефлексии на сбой в общении.
Дошкольники с ЗПР в трёх коммуникативных ситуациях: от картины дефицитов к списку особых образовательных потребностей в области общения
Авторы: Ларина Л.Ю.
Оригинал: Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в области коммуникации
Год и выпуск: Альманах ИКП РАО, № 51
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителю-дефектологу и логопеду дошкольной организации, который планирует коррекционно-развивающую работу с детьми с ЗПР и решает, на что тратить занятие: на отработку словаря, грамматики и звукопроизношения или на что-то ещё. Автор прямо адресует статью тем, кто проектирует образовательные программы, — от воспитателя группы компенсирующей направленности до методиста, отвечающего за содержание работы в детском саду.
Практическая ценность в двух вещах. Первое — описание того, как выглядит коммуникативное поведение ребёнка с ЗПР в трёх типовых ситуациях: это готовый ориентир для педагогического наблюдения. Второе — сформулированный перечень особых образовательных потребностей в области коммуникации, на который можно опереться, обосновывая содержание программы или объясняя родителям, почему занятие устроено не как тренировка звуков.
Что именно изучали
Цель констатирующего эксперимента — педагогическое изучение двух компонентов речевой компетенции и их соотношения у детей 6–6,5 лет с ЗПР в современных условиях дошкольного образования. Теоретическая опора — введённое Р.Е. Левиной представление о двухкомпонентной структуре речевой компетенции: освоение языковых средств и умение применять их в коммуникации, причём в норме именно развитие общения и расширение круга собеседников служит условием развития лексики, грамматики и фонетики.
Участники: 100 дошкольников — 50 детей с ЗПР церебрально-органического генеза, получающих образование в специальных группах дошкольного учреждения компенсирующего вида, и 50 сверстников с нормотипическим развитием из детского сада общеразвивающего вида.
Методика состояла из двух блоков. Первый выявлял освоение средств языка четырьмя сериями заданий: лексические средства (активный словарь, антонимы и синонимы, подбор точного слова для завершения предложения), грамматические (словообразование, согласование, предложно-падежные конструкции, дополнение предложения), фонетические (слова сложной слоговой структуры, дифференциация близких фонем, качество произношения) и связная речь (понимание инструкции, ответы на вопросы по картинке и тексту, самостоятельная постановка вопросов, рассказ по серии картинок, продолжение рассказа по заданному началу).
Второй блок проверял умение применять доступные средства в трёх ситуациях: общение со взрослым по ходу практической деятельности — рисования на свободную тему, когда взрослый инициирует разговор (ситуация 1); рассматривание интересующего ребёнка предмета и действия с ним, когда взрослый инициирует общение (ситуация 2); та же обстановка, но взрослый коммуникативной инициативы не проявляет, и начать разговор должен ребёнок (ситуация 3). Результаты второго блока изложены как качественный анализ с указанием долей детей, у которых наблюдался тот или иной вариант поведения.
Что обнаружили
- В ситуации 1 дети с ЗПР разделились примерно поровну. Около половины легко вступали в контакт, отвечали развёрнутыми фразами и старались исправлять ошибки в речи, но при затруднении делали выраженные паузы, останавливали деятельность и, принимая помощь взрослого, в большинстве случаев не могли о ней попросить. Другая половина (52%) видела необходимость ответить на вопрос, но не расценивала его как приглашение к разговору: отклик был коротким и формальным.
- Только у детей с ЗПР и ни разу в контрольной группе наблюдался феномен потери или подмены смысла разговора (40%): ребёнок отвечает не на то, о чём спрашивали, переключается на второстепенные детали и не замечает несоответствия.
- Динамика в ситуации 1: в начале деятельности коммуникация 58% детей с ЗПР была более активной и доброжелательной, но по ходу общения и при затруднениях у 54% появлялось нескрываемое нетерпение и раздражительность с последующей остановкой коммуникации или отказом от неё. В контрольной группе таких проявлений не было. Нежелание исправлять ошибки в речи, просить и использовать помощь при затруднении отмечено у 60%.
- В ситуации 2 у детей с ЗПР выделились два варианта. 58% включались в разговор так же легко, как сверстники из контрольной группы, но быстро теряли интерес, две трети из них отклонялись от основной линии разговора, раздражались при трудностях и периодически как будто забывали о партнёре. Оставшиеся 42%, наоборот, включались медленно, отвечали свёрнуто и тихо, инициативу отдавали взрослому, но по мере разговора включались всё полнее, речь становилась более развёрнутой, от темы они не отклонялись и видимого раздражения не проявляли.
- В ситуации 3, где начать разговор должен был сам ребёнок, 62% детей с ЗПР проявляли желание это сделать невербально — показывали на игрушку, подходили, смотрели на взрослого, — но оформить инициативу в речи не могли, и она быстро угасала. Остальные 38% начинали разговор коротким свёрнутым высказыванием и, начав, чувствовали себя свободнее, однако быстро сбивались на несущественные детали или меняли тему, не замечая этого, перебивали собеседника.
- В первом блоке подтвердилось известное отставание детей с ЗПР в освоении лексических, грамматических и фонетических средств; автор отмечает, что в актуальных условиях дошкольного образования это отставание к концу дошкольного возраста у значительной части детей преодолеть не удаётся. Выделены трудности, не встречающиеся у нормотипично развивающихся сверстников: неточное и фрагментарное понимание обращённой речи без рефлексии на собственное недопонимание; нарушение логики и временной последовательности в самостоятельном высказывании и выраженные трудности формулирования вопросов; сужение круга надёжно освоенных частей речи до существительных и глаголов.
- Особые образовательные потребности в области коммуникации сформулированы как условия для развития шести базовых умений: адекватно откликаться на инициативу собеседника; переспрашивать и уточнять при неполном понимании; инициировать диалог на доступные темы; поддерживать и развёртывать общение доступными средствами; удерживать смысловую линию разговора; рефлексировать на сбой в коммуникации, просить и принимать помощь.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза провалы в развитии коммуникации выражены сильнее, чем трудности в развитии языковых средств, и на практике два компонента речевой компетенции оказываются разорваны. Отсюда предложение перестроить работу — не сосредотачиваться на отработке лексики, грамматики и фонетики самих по себе, а моделировать эмоционально значимые и осмысленные ситуации общения, внутри которых языковые средства и развиваются, и корригируются. Направлений работы автор выделяет два: развитие и коррекция общения со взрослыми и сверстниками и развитие языковых средств в их применении к коммуникации.
Для практика здесь ценно наблюдательное содержание. Три описанные ситуации воспроизводимы в группе за одно занятие и позволяют увидеть то, что не видно на индивидуальном обследовании речи: расценивает ли ребёнок вопрос как приглашение к разговору, удерживает ли смысловую линию, что происходит при затруднении, способен ли попросить помощи, может ли начать разговор сам.
Чего статья не позволяет утверждать. Вывод о том, что провалы в коммуникации «более выражены», чем трудности в языковых средствах, в тексте не подкреплён сопоставимыми измерениями: результаты первого блока изложены качественно, без числовых показателей, а результаты второго даны долями детей с тем или иным типом поведения. Двух наборов данных, приведённых к одной шкале, здесь нет, поэтому сравнение степени выраженности остаётся авторским суждением.
Ещё сильнее выходит за пределы данных утверждение о причине: автор пишет, что причиной разрыва «несомненно» является специальное обучение, сосредоточенное на отработке языковых средств. Содержание обучения в обследованных группах в исследовании не изучалось и не варьировалось, сравнения садов с разной организацией работы не проводилось — это гипотеза, а не результат. Из статьи не следует и того, что предложенная перестройка работы даст лучший результат: формирующего эксперимента с проверкой эффекта в ней нет, названы только задачи и направления.
Наконец, все различия описаны без статистической проверки: приведённые доли сопоставляются с контрольной группой качественно, доверительных интервалов и критериев значимости в тексте нет.