Работа проверяет, связаны ли цели учебных достижений (модель 3×2 Э. Эллиота) с направленностью личности и учебной мотивацией у 342 старших подростков Москвы и Подмосковья. Связи нашлись: направленность на задачу идёт с познавательной мотивацией и мотивацией саморазвития, направленность на себя — с целями превзойти других, мотивацией уважения родителями и амотивацией, направленность на взаимодействие обратно связана с четырьмя из шести типов учебных целей. Различий в целях учебных достижений между юношами и девушками и между школьниками и студентами колледжа не обнаружено, зато различия в мотивации есть: у студентов колледжа выше познавательная мотивация, у школьников — внешняя и амотивация. Все связи корреляционные и слабые по величине, а выборка ограничена одним регионом, что автор признаёт.
Практические выводы
- Направленность на задачу связана с познавательной мотивацией (r=0,176), мотивацией достижения (0,215) и саморазвития (0,204) и обратно — с внешней мотивацией (-0,152) и амотивацией (-0,182)
- Направленность на себя связана с целями «быть лучше других» (0,170) и «не хуже других» (0,120), мотивацией уважения родителями (0,124) и амотивацией (0,113)
- Направленность на взаимодействие обратно связана с четырьмя из шести типов учебных целей и с мотивацией достижения (-0,181) и саморазвития (-0,206)
- Корреляции внутри одного стандарта компетентности (сам / другие / задача) совпадают независимо от валентности достижения или избегания — довод в пользу трёхфакторной модели вместо шестифакторной
- У студентов колледжа выше познавательная мотивация, саморазвитие и самоуважение, у школьников — интроецированная и внешняя мотивация и амотивация; у юношей амотивация выше, чем у девушек
Направленность личности подростка связана с типом его учебных целей, а вот сами цели у школьников и студентов колледжа не различаются
Авторы: Никитская М.Г.
Оригинал: Цели учебных достижений и направленность личности в структуре учебной мотивации подростков
Год и выпуск: 2022, № 2 («Психолого-педагогические исследования», с. 19–31)
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу старшей школы и колледжа, который разбирается, почему у внешне одинаково «немотивированных» подростков разная картина: работа показывает, что за отношением к учёбе стоит устойчивая доминирующая система мотивов — направленность на себя, на взаимодействие или на задачу — и что с каждой из них связан свой набор учебных целей. Это подсказка при выборе тактики: с учеником, ориентированным на сравнение с другими, и с учеником, ориентированным на общение, разговор об учёбе строится по-разному.
Методисту и руководителю службы материал полезен как основание для сравнения мотивационного профиля школьников и студентов СПО, а также как введение в конструкт «цели учебных достижений» (модель 3×2) на российской выборке.
Что именно изучали
Автор проверяла две гипотезы: что цели учебных достижений связаны с направленностью личности и учебной мотивацией у старших подростков и что по этим конструктам есть различия между юношами и девушками, а также между школьниками и студентами колледжей.
Цели учебных достижений брались в модели 3×2 Э. Эллиота: три стандарта компетентности (сравнение с собственными внутренними стандартами, сравнение с другими, качество выполнения задачи) на две валентности (достижение и избегание) — шесть групп целей. Направленность личности измерялась ориентационной анкетой Б. Басса (на себя, на взаимодействие, на задачу), учебная мотивация — опросником «Шкалы академической мотивации школьников» с восемью шкалами: познавательная мотивация, мотивация достижения, саморазвития, самоуважения, интроецированная, уважения родителями, экстернальная и амотивация.
Исследование проведено в сентябре–ноябре 2021 года в школах и колледжах разных направлений подготовки (архитекторы, дизайнеры, повара, мастера автомобильного дела) Москвы и Московской области. Выборка — 342 человека: 175 учащихся 10–11 классов и 167 студентов 1–2 курсов колледжей, из них 140 юношей и 202 девушки. Опросники заполнялись в гугл-формах с гарантией конфиденциальности и возможностью указать вымышленное имя. Обработка — ранговая корреляция Спирмена и непараметрический критерий U Манна–Уитни.
Что обнаружили
- Первая гипотеза подтвердилась: все шесть типов учебных целей положительно связаны с познавательной мотивацией, мотивацией достижения, саморазвития, самоуважения, интроецированной мотивацией и отрицательно — с амотивацией.
- Направленность на задачу прямо связана с познавательной мотивацией (r=0,176), мотивацией достижения (0,215) и саморазвития (0,204) и обратно — с мотивацией уважения родителями (-0,132), внешней мотивацией (-0,152) и амотивацией (-0,182). Из учебных целей с ней связаны только цели избегания при выполнении задания (0,141).
- Направленность на себя прямо связана с целями «проявить себя лучше других» (0,170) и «не хуже других» (0,120), а также с мотивацией уважения родителями (0,124) и амотивацией (0,113).
- Направленность на взаимодействие обратно связана с четырьмя из шести типов учебных целей (обе группы целей сравнения с другими и обе группы целей выполнения задания) и с мотивацией достижения (-0,181) и саморазвития (-0,206).
- Корреляции оказались практически одинаковыми для целей с общим стандартом компетентности независимо от валентности — то есть деление на достижение и избегание себя не проявило (исключений два). Автор считает это доводом в пользу трёхфакторной модели целей учебных достижений вместо шестифакторной и относит вопрос к дальнейшему изучению.
- Вторая гипотеза подтвердилась частично. Различий в целях учебных достижений между юношами и девушками и между школьниками и студентами колледжа не найдено — автор трактует это как универсальность конструкта. Различия нашлись в мотивации: у студентов колледжа выше познавательная мотивация, мотивация саморазвития и самоуважения, у школьников — интроецированная и внешняя мотивация и амотивация, а также сильнее выражена направленность на себя. У юношей выше амотивация, у девушек — мотивация самоуважения.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторской работы: цели учебных достижений неслучайно встроены в структуру учебной мотивации российских подростков, а тип направленности личности задаёт, какие именно цели и мотивы у ученика выражены. Практическое значение автор видит в коррекционной и развивающей работе психолога: понимание направленности личности подсказывает, на что опереться — на интерес к самой задаче, на потребность в социальном признании или на общение. Отсутствие различий в целях между группами означает, что инструмент и сам конструкт применимы независимо от того, школа это или колледж.
Чего исследование не позволяет: это корреляционное одномоментное исследование, и направление влияния в нём не установлено. Нельзя говорить, что направленность личности формирует учебные цели или что смена направленности повысит мотивацию — данные одинаково совместимы с обратным порядком и с общей третьей причиной. Кроме того, обнаруженные связи слабые по величине: большинство коэффициентов, касающихся направленности личности, лежит в диапазоне 0,10–0,22, то есть объясняют считанные проценты разброса. Формулировки выводов («ученикам с направленностью на взаимодействие не свойственны стремление проявлять себя лучше других и мотивация достижения») читаются категоричнее, чем это позволяют коэффициенты порядка -0,13…-0,21, и при переносе в практику их стоит понимать как слабую групповую тенденцию, а не как свойство ученика. Вывод о превосходстве колледжа в осмысленности учёбы тоже не причинный: автор сама называет два конкурирующих объяснения — самоотбор при выборе профессионального маршрута после девятого класса и влияние среды с определённым профессиональным будущим.
Отдельно для редактора: различия между группами в тексте приводятся с обозначением уровня значимости буквой α («познавательная мотивация α=0,001»), хотя по смыслу это достигнутый уровень значимости p, а не заранее заданный α. Числа при проверке по оригиналу читать как p-значения.
Ограничения
Автор прямо называет ограничением невысокую репрезентативность выборки: все респонденты — старшие подростки-ровесники, обучающиеся в учебных заведениях одного региона. Развитие работы автор видит в расширении выборки на разные регионы и типы учебных заведений (специализированные школы, вузы) и в проверке того, какая модель целей учебных достижений надёжнее — трёхфакторная или шестифакторная.