Лукьянова и Степанов встроили в уроки математики и окружающего мира авторские предметно-творческие задачи — задания, где помимо единственного верного предметного ответа требуется выдвинуть идеи и критически оценить собственные мыслительные действия. Год работы прошли два первых и два четвёртых класса (56 и 64 ученика), поровну разделённые на экспериментальные и контрольные, с замерами креативности по модифицированным батареям Гилфорда и Торренса в адаптации Туник на входе и на выходе. К концу года экспериментальные классы превзошли контрольные по всем измеренным показателям, включая репродуктивный, — то есть творческий контент не «съел» время у отработки навыка. Однако ни статистических критериев, ни уровней значимости, ни размеров эффекта в статье нет, а сами проценты не определены — их следует читать как описание, а не как доказанный эффект.
Практические выводы
- Главный содержательный результат: репродуктивный показатель в экспериментальных классах тоже оказался выше (на 76,9% у первых классов и 42,1% у четвёртых): творческий компонент не вытеснил отработку знаний.
- Структура предметно-творческой задачи: предметная часть с единым верным ответом (0–3 балла) плюс этап выдвижения идей с их критическим самооцениванием.
- Продуктивность разложена на пять показателей: дивергентность, критичность, адекватность, оригинальность и общая продуктивность — критичность входит в состав творческого, а не противостоит ему.
- Разница между группами на выходе по вербальной креативности: 92% у первых классов и 48% у четвёртых; по образной — 33,3% и 41%.
- Качество знаний по итоговому контролю по математике выше в экспериментальных группах на 29% (первые классы) и 24% (четвёртые).
Предметно-творческие задачи в начальной школе: за учебный год экспериментальные классы обошли контрольные и по продуктивному мышлению, и по репродуктивному, и по качеству знаний
Авторы: Лукьянова И.Н., Степанов С.Ю.
Оригинал: «Роль психолого-педагогических инструментов в развитии продуктивного и репродуктивного мышления младших школьников»
Год и выпуск: 2024, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу и завучу начальной школы, у которых постоянно возникает возражение против развивающих задач: «времени на программу и так не хватает, творчество отнимет часы у отработки навыка». Работа как раз проверяет этот довод — авторы отдельно измеряли репродуктивный показатель и качество знаний по предмету, а не только креативность.
Тому, кто разрабатывает или отбирает учебный материал: в статье описан принцип, по которому обычное предметное задание превращается в предметно-творческое, — не заменой предметного содержания, а достройкой к нему второго этапа с выдвижением идей и самооцениванием.
Психологу, интересующемуся рефлексией как механизмом творческого мышления: вводная часть кратко называет отечественную линию исследований — Пономарев, Щедровицкий, Алексеев, Семёнов, Степанов, Оржековский, Зарецкий, Громыко — и зарубежные работы по связи рефлексии, творчества и учебных достижений.
Что именно изучали
Замысел — обогатить учебный процесс сотворческими технологиями и наполнить содержание креативным контентом, развивающим не только репродуктивное, но и продуктивное мышление. Цель — показать влияние предметно-творческих задач на взаимообусловленное развитие обоих типов мышления у младших школьников.
Теоретическая опора: рефлексия признаётся ключевым механизмом творческого мышления — принцип развёртывания деятельности через самоанализ, критическое оценивание, творческое переосмысление и переработку стереотипов собственного и чужого опыта.
Инструмент. Предметно-творческие задачи, специально разработанные для уроков окружающего мира и математики. Их отличие от традиционных заданий, применяемых для проверки и закрепления знаний, — в двухчастной структуре. Первая часть остаётся предметной: в границах предметной области предполагается единый верный ответ, который оценивается по шкале от 0 до 3 баллов; это и есть показатель репродуктивности (R). Вторая часть требует выдвижения идей и их критического оценивания, включая самооценивание и переосмысление собственной деятельности; она даёт показатели продуктивности — дивергентность (D), критичность (C), адекватность (A), оригинальность (O) и общую продуктивность (ТМ).
Выборка. 64 ученика из двух четвёртых классов, по 32 в экспериментальной и контрольной группе, и 56 учеников из двух первых классов — 27 в контрольной и 29 в экспериментальной.
Схема. На входном этапе у всех групп измерялся начальный уровень репродуктивного и продуктивного мышления — на материале авторских предметно-творческих задач и модифицированных батарей тестов Дж. Гилфорда и Е. Торренса в адаптации Е.Е. Туник. Развивающий этап длился весь учебный год: в образовательный процесс экспериментальных групп предметно-творческие задачи включались регулярно, для чего был подготовлен отдельный сборник задач с психолого-педагогическими рекомендациями. На итоговом этапе проводился контрольный замер и сопоставление с входным.
Дополнительно сравнивалось качество знаний по материалам итогового контроля по математике на конец учебного года.
Что обнаружили
- На входном этапе, по указанию авторов, обе группы и в первых, и в четвёртых классах показали статистически равные результаты.
- Первые классы, итоговый этап: вербальная креативность в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 92%; образная креативность — на 33,3%; интегральная продуктивность — на 80,8%; показатель репродуктивности — на 76,9%; качество знаний — на 29%.
- Четвёртые классы, итоговый этап: вербальная креативность выше на 48%; образная — на 41%; интегральная продуктивность — на 87,7%; репродуктивность — на 42,1%; качество знаний — на 24%.
- Разрыв по вербальной креативности заметно больше у первоклассников (92% против 48%), а по образной — наоборот, больше у четвероклассников (41% против 33,3%).
- Репродуктивный показатель вырос вместе с продуктивным в обеих параллелях, а не за счёт него.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: психолого-педагогические инструменты имеют важное значение для развития репродуктивного и продуктивного мышления младших школьников; систематическое включение предметно-творческих задач с активизацией рефлексивных возможностей на этапе критического оценивания собственных идей приводит к развитию обоих типов мышления и положительно влияет на успеваемость по предмету, вошедшему в содержание задачи.
Практически ценна сама конструкция задания и то, что репродуктивные показатели у экспериментальных групп не просели. Это снимает распространённое возражение и даёт психологу аргумент в разговоре с педагогом: речь не о замене отработки навыка творческой работой, а о достройке второго этапа к тому же предметному материалу. Полезно и различение внутри продуктивности, где критичность стоит в одном ряду с дивергентностью и оригинальностью: критическая проверка собственной идеи здесь не противопоставляется творчеству, а входит в его состав.
Чего исследование не позволяет утверждать. В статье нет ни одного статистического критерия, уровня значимости или размера эффекта. Утверждение «на входном этапе были получены статистически равные результаты» приводится без указания применённого теста, а все итоговые различия выражены только процентами. Формулировка «можно говорить о значительном влиянии» здесь не имеет статистического содержания — она означает «разница большая на глаз».
Сами проценты не определены. Из текста невозможно понять, что означает «вербальная креативность выше на 92%»: это отношение средних экспериментальной и контрольной групп на итоговом замере, разница приростов, доля от исходного уровня или что-то ещё. Пока это не уточнено, цифры сравнивать между собой и с результатами других работ нельзя.
Распределение по группам шло целыми классами, а не случайным отнесением учеников. Значит, вместе с наличием или отсутствием творческих задач различался и учитель, и сложившийся уклад класса; отделить вклад самих задач от вклада педагога, который год работал по специально подготовленному сборнику и знал, что участвует в эксперименте, на этой схеме невозможно.
Качество знаний измерялось итоговым контролем по математике — предмету, на материале которого экспериментальная группа целый год решала дополнительные задачи. Преимущество в 24–29% может частично объясняться просто большим объёмом работы с математическим содержанием, а не развитием мышления.
Наконец, батареи Гилфорда и Торренса названы модифицированными, но в чём состояла модификация и как она сказалась на психометрических свойствах, не сообщается. Заключительная фраза «приведёт к развитию» распространяет результат одной годовой работы в двух школах на будущие случаи; такого обобщения данные не поддерживают.