Авторы в формирующем эксперименте с 77 первоклассниками школы развивающего обучения узаконили на уроках знак вопроса как ответ «не знаю, не уверен» и регулярно давали задания, часть которых нельзя решить без дополнительных условий. Доля детей, отметивших такую задачу знаком вопроса, выросла с 29% в середине года до 61% через три месяца. В заданиях на понимание стихов первоклассники так же часто, как четверо- и пятиклассники, отличали то, чего в тексте нет, хотя картину текста понимали хуже. Группы сравнения нет, и авторы сами не приписывают результат своим заданиям.
Практические выводы
- Недоопределённое утверждение в начале первого класса знаком вопроса отметили 61% детей.
- В заданиях со звуковыми схемами доля детей, ставящих «?» у недоопределённой задачи, выросла с 29% до 61% за три месяца.
- Умение решать задачи со схемами и умение отличать решаемую задачу от недоопределённой не связаны (r ≈ 0,1).
- Картину текста старшие понимают лучше (78–92% против 39–42%), а отличают отсутствующее в тексте так же, как первоклассники.
- Статья показывает приёмы учителя в ситуации неопределённости: знаки «+», «–», «?» жестами и дискуссию без оценок со стороны взрослого.
Знак «?» на уроке: как первоклассников учат отличать задачу, которую можно решить, от задачи, где не хватает условий
Авторы: Цукерман Г.А., Обухова О.Л., Шибанова Н.А., Литвинова С.А.
Оригинал: Я знаю, чего я не знаю: у истоков определяющей рефлексии
Год и выпуск: 2025, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителям начальных классов, методистам и педагогам-психологам, которые хотят развивать у младших школьников умение учиться, прежде всего способность видеть, чего именно ты не знаешь. Статья показывает конкретные приёмы, как сделать сомнение и вопрос уважаемым ответом на уроке. Она также показывает, как первоклассники ведут себя в задачах с недостающими условиями и как учителю строить обсуждение, не подсказывая. Особенно близка тем, кто работает в системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова.
Что именно изучали
Предмет — самые ранние проявления определяющей рефлексии, то есть способности отделять известное от неизвестного, у первоклассников. Работа — пилотный формирующий эксперимент в трёх первых классах московской школы развивающего обучения, 77 детей (35 девочек, 42 мальчика). Два-три раза в месяц на уроках обучения грамоте дети выполняли письменные задания, часть из которых имела однозначное решение, а часть была недоопределённой — без дополнительной информации их решить нельзя. Отвечать можно было тремя знаками: «+», «–» и «?» («не знаю, не уверен, может быть»). Те же знаки дети показывали жестами после каждой содержательной реплики одноклассника. Учитель доброжелательно откликался на любой вопрос и строил дискуссию, не высказываясь по существу.
Показатель — уместное использование знака вопроса в недоопределённой задаче. Его сравнивали в середине года и через три месяца на однотипных заданиях со звуковыми схемами слов. Перенос проверяли на заданиях на понимание двух коротких детских стихотворений у первоклассников и у четверо- и пятиклассников той же школы.
Что обнаружили
- В начале первого класса недоопределённое утверждение («В имени моей кошки три слога») знаком вопроса отметили 61% детей. Утверждение-провокацию («В слове ПАПА больше слогов, потому что папа выше мамы») отвергли 90%.
- В заданиях со звуковыми схемами доля детей, поставивших знак вопроса у недоопределённой задачи, выросла с 29% (12 из 42) в середине года до 61% (35 из 57) три месяца спустя.
- Со звуковыми схемами справлялись практически все, но умение решать задачи со схемами не связано с умением отличать решаемую задачу от недоопределённой (r ≈ 0,1).
- Предметную картину стихотворения старшие школьники понимали значительно лучше первоклассников: 92% против 42% и 78% против 39%.
- Неожиданный результат: отличать то, чего в тексте нет, первоклассники умели не хуже старших. На вопрос без ответа в тексте правильно ответили 58% первоклассников и 67% пятиклассников, 76% первоклассников и 80% четвероклассников; различия незначимы.
- По видеозаписям уроков описаны типичные способы действия детей в ситуации неопределенности: действовать наугад «и будь что будет», настаивать на своём решении. Описано и то, как учитель через дискуссию подводит класс к общему знаку вопроса.
Что из этого следует — и не следует
Авторы показывают, что уместный знак вопроса можно сделать нормой учебной коммуникации уже в первом классе, и описывают приёмы: письменные задания с тремя вариантами ответа, жесты «+», «–», «?», дискуссию без оценок учителя. Для практики это готовый набор средств, который можно перенести на свои уроки.
Приписать сдвиг именно этим заданиям нельзя — и авторы сами от этого воздерживаются: группы сравнения нет, а рост мог отражать общий опыт обучения. Равенство первоклассников и выпускников начальной школы в различении недоопределённой информации тоже не объяснено: оно может говорить о пользе заданий, а может — о том, что сами тексты мало различают детей. Есть и статистические неточности. При χ² = 10,45 уровень значимости около 0,001, а не «не менее 99,9%», как пишут авторы. Два замера (42 и 57 детей из одних классов) сравниваются как независимые выборки, хотя это во многом одни и те же дети.
Ограничения
Авторы называют ограничением сравнительно небольшой размер выборки (77 человек) и подчёркивают, что результаты пилотного эксперимента нужно уточнить.