Автор проверяла предположение, что при дистанционном обучении саморегуляция, атрибутивный стиль и настойчивость важнее для успеваемости, чем при очном, — и получила обратное. У 74 заочников с дистанционными технологиями добавление этих показателей к мотивации почти не улучшило прогноз (доля объяснённой дисперсии 0,12 против 0,17 для среднего балла), а у 40 очников улучшило резко (0,12 против 0,46). При этом сами показатели саморегуляции, самоконтроля, самоэффективности и упорства у двух групп практически одинаковы, различается только мотивация: у заочников выражены все виды внутренней, у очников — экстернальная и амотивация. Объяснение автора: когда внутренней мотивации достаточно, она сама определяет результат, а при её нехватке в дело вступают дополнительные ресурсы. Выборка мала, группы различаются не только формой обучения, поэтому вывод предварительный.
Практические выводы
- Выборка — 40 студентов очного отделения без опыта дистанционного обучения и 74 заочника с электронным обучением и ДОТ одного университета; около 90% женщин в обеих группах.
- Мотивационные профили различаются сильно (F(6,672)=18,40; p<0,0001; η²=0,14): у заочников выше все виды внутренней мотивации, у очников — экстернальная мотивация и амотивация.
- По саморегуляции, самоконтролю, самоэффективности, оптимизму и упорству группы практически не различаются — значимо только планирование целей выше у заочников (d=0,41).
- У заочников главный предиктор — мотивация саморазвития, у очников — мотивация достижения; в обоих случаях это внутренняя мотивация.
- Прибавка от ресурсов саморегуляции у заочников малая (r² 0,12→0,17 и 0,33→0,41), у очников большая (0,12→0,46 и 0,40→0,70).
Саморегуляция и оптимизм добавляют к прогнозу успеваемости у очников, а не у дистанционщиков: гипотеза исследования не подтвердилась
Авторы: Мерикова М.А.
Оригинал: На пути к успеху: мотивация и ресурсы саморегуляции как предикторы академической успешности студентов
Год и выпуск: 2024, № 1, с. 39–57
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу вуза и колледжа, который решает, куда вкладывать ресурс поддержки: в работу с мотивацией или в тренировку планирования, самоконтроля и настойчивости. Статья отвечает на вопрос, одинаково ли это работает при разных форматах обучения, и даёт неожиданный ответ: там, где внутренней мотивации хватает, дополнительные регуляторные ресурсы к прогнозу успеваемости почти ничего не добавляют, а там, где мотивация внешняя, — добавляют много.
Полезна и как честно описанный случай неподтверждённой гипотезы: автор ожидала обратного и прямо об этом пишет. Для специалиста, который разбирается в научной грамотности, это удобный материал — включая приведённый в самой статье разбор чужой работы, где регрессия построена на сильно коррелирующих предикторах без проверки на мультиколлинеарность.
Что именно изучали
Гипотеза: при дистанционном обучении мотивационно-регуляторная (планирование, саморегуляция, самоконтроль), когнитивно-мотивационная (атрибутивный стиль, самоэффективность) и интегративная (упорство, настойчивость) составляющие мотивации играют бо́льшую роль в прогнозировании успеваемости, чем при очном. Рамка — структурно-динамическая модель мотивации достиженческой деятельности Т.О. Гордеевой.
Выборка — студенты Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка: 40 человек очной формы второго курса, которые никогда не переходили на дистанционное обучение (90% женщин), и 74 человека заочной формы с электронным обучением и дистанционными технологиями, преимущественно третьего курса (92% женщин). У заочников занятия шли в ZOOM, Big Blue Button и Moodle, где по всем дисциплинам были развёрнуты курсы с материалами, заданиями и обратной связью.
Инструменты: «Шкалы академической мотивации» Гордеевой (семь шкал — три внутренней мотивации, три внешней и амотивация); краткая шкала самоконтроля Тангни; опросник стиля саморегуляции поведения Моросановой ССПМ-2020 (планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, надёжность, настойчивость и общий уровень); методика «Стиль объяснения успехов и неудач»; шкала общей самоэффективности Шварцера и Ерусалема; опросник упорства и настойчивости Grit. Успешность измерялась двумя показателями: средний балл за все предыдущие сессии (десятибалльная шкала) и шкала самооценки обучения из опросника имплицитных теорий Корниловой. Опрос электронный, добровольный и анонимный, в конце учебного года; данные выложены в репозиторий RusPsyDATA. Анализ — двухфакторный дисперсионный для смешанной схемы и пошаговая множественная регрессия отдельно по каждой группе.
Что обнаружили
Мотивационные профили двух групп различаются существенно (F(6,672)=18,40; p<0,0001; η²=0,14). У заочников выше все три вида внутренней мотивации — познавательная, достиженческая и мотивация саморазвития; у очников выше экстернальная мотивация и амотивация. Различий нет только по мотивации самоуважения и интроецированной мотивации.
А вот регуляторные ресурсы у групп практически одинаковы. Из двадцати с лишним показателей саморегуляции, самоконтроля, самоэффективности, атрибутивного стиля, оптимизма, устойчивости интересов и упорства значимо различается один — планирование целей, выше у заочников (t(112)=−2,09; p<0,05), причём величина эффекта меньше средней (d=0,41). Автор делает из этого вывод, что личностные компоненты достижения целей не меняются заметно от формы обучения.
Мотивация лучше предсказывает самооценку обучения, чем реальный средний балл. В обеих группах доля объяснённой дисперсии для среднего балла — 0,12, для самооценки — 0,33 у заочников и 0,40 у очников. Главный предиктор в обоих случаях внутренний: у заочников мотивация саморазвития, у очников мотивация достижения.
Добавление регуляторных ресурсов даёт разный эффект. У заочников прогноз улучшается слабо: для среднего балла 0,12 против 0,17 (вошло оценивание результатов), для самооценки 0,33 против 0,41 (вошёл общий уровень осознанной саморегуляции); больше ничего в модель не попало. У очников прогноз улучшается резко: для среднего балла 0,12 против 0,46 (вошли моделирование значимых условий и программирование действий), для самооценки 0,40 против 0,70 (вошли настойчивость, глобальность и стабильность атрибутивного стиля).
Гипотеза не подтвердилась, причём с обратным знаком — и автор пишет это прямо. Её объяснение: когда внутренней мотивации достаточно, она сама определяет успешность; когда мотивация слабая или внешняя, результат вытягивают саморегуляция, оптимизм, самоконтроль и упорство.
Обзорный контекст, приведённый в статье, тоже стоит внимания: из 73 работ о вкладе саморегуляции в успешность при смешанном и дистанционном обучении положительный эффект найден только в 63% (46 исследований), в 19% (14) эффекта нет, в 18% (13) результаты противоречивы.
Что из этого следует — и не следует
Практический смысл вывода автора: развитие регуляторных умений — не универсальная добавка к успеваемости, а компенсаторный ресурс. Там, где студент учится ради содержания, обучение планированию и самоконтролю мало что добавит; там, где учёба идёт «потому что надо», работа с планированием, моделированием условий и объяснением своих неудач может дать заметный эффект. Для практики это означает, что диагностику мотивации разумно ставить до выбора формы поддержки.
Чего исследование не позволяет утверждать. Главное — что дело именно в форме обучения. Группы различаются не только дистанционными технологиями: заочники учатся на курс старше, почти всегда работают, старше по возрасту и приходят учиться по собственному решению; возраст и занятость в статье не приводятся и в анализ не вводятся. Более высокая внутренняя мотивация заочников естественнее объясняется этим отбором, чем влиянием формата, а объяснение автора («формат предполагает большую самостоятельность») в данных не проверено. Дизайн одномоментный и корреляционный, поэтому «предикторы» здесь — статистические, а не причины: тренировка саморегуляции у очников не обещает роста среднего балла.
Осторожности требуют и сами коэффициенты детерминации. Регрессия строилась пошаговым алгоритмом с включением по двум с лишним десяткам сильно связанных между собой показателей на выборке из 40 человек в очной группе; при таком соотношении числа кандидатов и наблюдений доля объяснённой дисперсии закономерно завышается, а состав вошедших предикторов неустойчив — на другой выборке в модель войдут другие шкалы. Значит, различие 0,17 против 0,46 показывает направление, а не величину. Показатель 0,70 для самооценки обучения дополнительно нужно читать с поправкой на то, что и предикторы, и зависимая переменная здесь — самоотчёт; связь между тем, как студент оценивает своё упорство, и тем, как он оценивает своё обучение, частично объясняется общим источником данных. Наконец, почти полностью женская выборка одного педагогического вуза ограничивает перенос на другие контингенты.
Ограничения
Автор называет основным ограничением небольшой объём выборки, что, по её словам, могло сказаться на надёжности результатов и на возможности распространить их на генеральную совокупность.