Обзорная статья лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО сводит зарубежные и российские работы о некогнитивных предикторах успеваемости, выполненные в индивидуально-ориентированной логике: не «какая переменная связана с оценками», а «какие сочетания переменных встречаются у реальных учеников». Авторы показывают, что профили мотивации, школьной вовлечённости и саморегуляции устойчиво воспроизводятся в разных выборках и предсказывают успеваемость на годы вперёд, а осознанная саморегуляция выступает метаресурсом: она даёт 11–20% объяснённой дисперсии успеваемости независимо от предмета и способна компенсировать снижение мотивации. Приводится типология старшеклассников из пяти групп — от «оптимальной» до «нецелеустремлённой» — и данные о том, какие ресурсы важны в 5–6, 7–8 и 9–11 классах. Своих новых данных в статье нет, критериев отбора работ авторы не описывают, поэтому это карта направления, а не систематический обзор.
Практические выводы
- Осознанная саморегуляция даёт, по ссылкам авторов, 11–20% объяснённой дисперсии успеваемости независимо от направления учебной дисциплины.
- Ресурсы успеваемости меняются по этапам обучения: в 5–6 классах весомы отдельные регуляторные компетенции и общий уровень саморегуляции, в 7–8 — личностные диспозиции и внутренняя мотивация, в 9–11 — внутренняя мотивация, открытость опыту и инициативность.
- Типология старшеклассников из пяти групп — «оптимальная», «организованная», «слабо мотивированная», «неоперативная», «нецелеустремлённая» — связана с различной успешностью на выпускных экзаменах.
- В зарубежных работах чаще всего выделяются четыре мотивационных профиля; самые слабые результаты дают ученики с высокой внешней и низкой внутренней мотивацией.
- Профиль вовлечённости в 9 классе предсказывал успеваемость в 11 классе (исследование М.-Т. Ванг и С. Пека на 1025 девятиклассниках).
Обзор: успеваемость подростка объясняют не отдельные показатели, а профиль ресурсов, где саморегуляция компенсирует слабую мотивацию
Авторы: Потанина А.М., Моросанова В.И.
Оригинал: Психологические ресурсы успеваемости подростков: дифференциальные аспекты
Год и выпуск: 2023, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу средней и старшей школы, который разбирается со снижением успеваемости у конкретного подростка и хочет опираться не на один показатель, а на связку «саморегуляция — мотивация — вовлечённость». Обзор даёт язык и логику для такого разбора: типологические профили вместо отдельных шкал, представление о том, какой ресурс работает на каком этапе обучения, и главный практический тезис — развитая саморегуляция способна компенсировать и слабые регуляторные звенья, и снизившуюся мотивацию. Методисту и руководителю службы он полезен как карта направления: видно, какие типологии уже описаны и на какие исследования ссылаться при планировании работы.
Что именно изучали
Это аналитический обзор, а не эмпирическое исследование. Его задача — описать современные тренды в изучении некогнитивных предикторов успеваемости подростков в рамках индивидуально-ориентированного и дифференциально-типологического подходов и обобщить результаты работ лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО. Исследовательские вопросы авторы формулируют как тренды в изучении психологических ресурсов успеваемости и возможности применения этих подходов в психолого-педагогической практике.
Разделение, вокруг которого построен текст, — между исследованием общих закономерностей, где изучаются связи переменных на уровне средних, и индивидуально-ориентированным подходом, где ищутся естественно встречающиеся сочетания переменных у конкретных учащихся, то есть профили. Второй подход авторы считают необходимым дополнением: он позволяет проверять, как общая закономерность проявляется у отдельного ученика, и потому ближе к задачам консультирования. Обзор охватывает три группы работ — профили мотивации, профили школьной вовлечённости и регуляторные профили, — а затем отдельно разбирает линию исследований осознанной саморегуляции в ПИ РАО, включая лонгитюдные работы 2019–2021 годов и проект РНФ № 20-18-00470. Критериев поиска и отбора публикаций авторы не описывают.
Что обнаружили
- По цитируемым метаанализам, среди некогнитивных предикторов достижений наиболее устойчивы добросовестность и открытость опыту; мотивация даёт умеренный значимый вклад (метаанализ 74 исследований), а саморегуляция работает на протяжении всего обучения, причём её сформированность на раннем этапе предсказывает успешность в подростковом возрасте.
- Профили встречаются воспроизводимо: в мотивационных исследованиях чаще всего выделяются четыре типа, различающиеся выраженностью внутренней и внешней мотивации, и наиболее слабые результаты дают ученики с высокой внешней и низкой внутренней мотивацией.
- Профили вовлечённости обладают прогностической силой: в исследовании на 1025 девятиклассниках тип профиля в 9 классе предсказывал успеваемость в 11 классе, а наиболее успешными оказывались ученики с высокой выраженностью всех компонентов вовлечённости либо с высокой когнитивной при низкой эмоциональной.
- В регуляторных профилях значим контекст: при включении в профиль воспринимаемой поддержки учителя ученики с высокой регуляцией и высокой или средней поддержкой опережали остальных по математике, а сочетание низкой регуляции с низкой воспринимаемой поддержкой давало худшие результаты.
- Осознанная саморегуляция описывается как метаресурс: её общий уровень объясняет 11–20% дисперсии успеваемости на разных выборках независимо от предметной области и опосредует вклад мотивации, вовлечённости и эмоционального отношения к учению.
- Ресурсы успеваемости различаются по этапам обучения: в 5–6 классах значим вклад отдельных регуляторных компетенций и общего уровня саморегуляции, в 7–8 классах — личностных диспозиций, внутренней мотивации и общего уровня саморегуляции, в 9–11 классах — внутренней мотивации, открытости опыту и инициативности как регуляторно-личностного свойства. Высокий уровень саморегуляции и открытость новому опыту работают на всех этапах.
- Типология старшеклассников, построенная кластеризацией регуляторно-личностных профилей, дала пять групп: «оптимальная», «организованная», «слабо мотивированная», «неоперативная», «нецелеустремлённая»; для каждой описана успешность на выпускных экзаменах.
- Ключевой для практики тезис линии исследований — компенсация: слабые звенья регуляции (планирование у экстравертов и эмоционально стабильных, моделирование у интровертов, оценивание результатов у эмоционально лабильных) возмещаются за счёт развития субъектных качеств — ответственности, настойчивости, самостоятельности, гибкости; а высокий уровень саморегуляции позволяет удерживать результат при снижении мотивации.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: типологический подход стоит разворачивать дальше, поскольку он даёт педагогу не средние закономерности, а данные о профиле ресурсов конкретного ученика и основание для программ, компенсирующих слабые стороны профиля развитием саморегуляции. Для практики это означает смену вопроса: не «низкая ли у ученика мотивация», а «какое сочетание регуляторных, мотивационных и личностных ресурсов у него сложилось и что в нём можно достроить».
Чего из этого не следует. Это обзор без собственных данных: все числа принадлежат цитируемым работам, и ни одна из описанных типологий не проверялась в этой статье. Критериев поиска и отбора публикаций авторы не приводят, то есть обзор не является систематическим, и полноту охвата литературы по нему оценить нельзя. Доля объяснённой дисперсии 11–20% означает, что даже сильнейший из некогнитивных предикторов оставляет большую часть различий в успеваемости за пределами объяснения, поэтому профиль саморегуляции не предсказывает оценки отдельного ученика. Названия типологических групп — «слабо мотивированная», «нецелеустремлённая» — это метки кластеров в исследовательских выборках, а не характеристики ребёнка и не основание для ярлыка в школьной документации. И утверждения о компенсации и о прогностических эффектах получены в корреляционных и лонгитюдных исследованиях, а не в развивающих экспериментах: из них не следует, что тренировка саморегуляции повысит успеваемость на заявленную величину.