Автор сводит зарубежные и отечественные данные последнего десятилетия и показывает: слабое звено подготовки педагогов к работе с одарёнными детьми — не незнание методов, а имплицитные представления об одарённости как о врождённом «чуде», из-за которых одарённых детей опознают неверно. Собственное исследование с 16 учителями 3–6 классов, у которых оценки креативности учеников не совпадали с тестовыми, показало: после того как учителя сами выполнили дивергентные задания и сравнили свои работы с работами учеников, все они признали, что недооценивали творческие возможности класса. Автор прямо оговаривает, что устойчивость этих изменений и их перенос в повседневное взаимодействие с учениками ещё предстоит проверить.
Практические выводы
- Главный дефицит автор видит не в незнании стратегий обучения, а в понимании самого феномена одарённости — её природы, видов и способов выявления.
- За 15 лет картина мало изменилась: в цитируемом исследовании курсы по работе с одарёнными прошли только 23,8% школьных администраторов, а 83% педагогов в другой работе считают, что им нужна специальная подготовка.
- Зарубежные исследования показали: учителя приписывают одарённым ученикам более низкую просоциальность и дезадаптацию, чего эмпирические данные не подтверждают, а убеждения учителя связаны с его мотивацией и самоэффективностью в работе с ними.
- Знакомство с перечнем проявлений креативности само по себе не работает: учителя, хорошо знакомые с оценочным опросником, всё равно не смогли адекватно оценить творческие способности своих учеников.
- Сработал другой ход — собственный опыт выполнения творческих заданий и сравнение своих решений с детскими: все 16 участников отметили существенные изменения в своих представлениях о творческих возможностях учеников.
Дефицитарная компетенция педагога в работе с одарёнными — не методы обучения, а сами представления об одарённости: тренинг, после которого учителя пересмотрели оценку креативности своих учеников
Авторы: Шумакова Н.Б.
Оригинал: К вопросу профессиональной подготовки педагогов для работы с одаренными детьми
Год и выпуск: 2020, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Методисту и педагогу-психологу, которые отвечают за работу школы с высокомотивированными и одарёнными учениками и планируют обучение педагогов: статья объясняет, почему добавление курсов по «стратегиям обучения одарённых» не снимает проблему, и предлагает конкретный формат работы с учительскими установками. Психологу, который сталкивается с тем, что учителя приводят на олимпиадный трек одних и тех же успевающих детей, статья даёт объяснение механизма и описание процедуры, меняющей учительскую оптику.
Что именно изучали
Работа состоит из двух частей. Первая — аналитический обзор зарубежных и отечественных исследований последнего десятилетия по трём вопросам: какие профессиональные компетенции нужны для работы с одарёнными детьми, каких из них не хватает современным педагогам и как их формировать. Автор сопоставляет собственное исследование представлений учителей начала 2000-х годов, данные о том, что 83% педагогов считают необходимой специальную подготовку, и исследование Л.В. Поповой и Н.В. Мешковой на представительной выборке администраторов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и школ с углублённым изучением предметов, а также зарубежные работы Baudson & Preckel и Matheis с соавторами.
Вторая часть — собственное трёхэтапное исследование с 16 учителями 3–6 классов московской школы, отобранными по признаку низкой чувствительности к творческим проявлениям учеников: их оценки творческих способностей учеников по оценочному опроснику для педагога не коррелировали с результатами тестовой методики, выполненной самими учащимися. На первом этапе учителя индивидуально выполняли два задания той же методики на образную и вербальную креативность, по которой перед этим оценивались ученики, — с теми же инструкциями, что давались детям. На втором работали в малых группах по четыре человека: сравнивали свои работы с протоколами своих учеников и обсуждали детские работы по знакомым им критериям, а ведущий психолог не менее двух раз подходил к каждой группе и обращал внимание на самые неожиданные и редкие детские решения. На третьем, рефлексивном, этапе учителя заполняли анкету-самоанализ об изменении своих представлений о творческих возможностях учеников и о ценности собственного опыта выполнения заданий.
Что обнаружили
- Компетенции, нужные для работы с одарёнными, автор считает вопросом изученным и ясным: распознавание одарённых учеников, знание теории, исследований, стратегий и методов обучения, умение развивать высокие способности и обеспечивать продвинутое обучение в классе — и всё это относится не только к учителям, но и к администраторам.
- Дефицитарной оказывается более базовая вещь — понимание природы одарённости, разнообразия её проявлений и видов. Представления учителей начала 2000-х связывали одарённость с высокими способностями к обучению, интеллектом, памятью, кругозором и любознательностью, считали её редкой и врождённой; ребёнок с трудностями в обучении в эту категорию не попадал, а креативность, оригинальность мышления и нонконформность в список признаков не входили.
- Через 15 лет картина изменилась мало. Курсы повышения квалификации по работе с одарёнными прошли лишь 23,8% администраторов школ. Значительная часть педагогов по-прежнему связывает одарённость с чем-то данным раз и навсегда и мало зависящим от обучения и среды — авторы цитируемого исследования называют это «моделью отношения к одарённости как к чуду». Круг признаваемых видов одарённости расширился незначительно: к интеллектуальной добавилась художественно-исполнительская. При этом администраторы отличают высокомотивированных учеников от одарённых, приписывая первым высокую успеваемость, а вторым — трудность и не всегда хорошую учёбу.
- Зарубежные данные указывают на тот же механизм: учителя считают одарённых учеников более способными, но менее просоциальными и менее настроенными на интенсивную учебную работу, чем сверстников со средними способностями. Автор подчёркивает, что представление о более высоких интеллектуальных способностях эмпирическим данным соответствует, а о низкой социальной адаптации — нет. В исследовании с немецкими и австралийскими учителями обнаружена связь между убеждениями о характеристиках одарённых и мотивацией учителя обучать таких детей, его энтузиазмом и самоэффективностью.
- Знание описаний креативности само по себе не помогает: учителя, хорошо знакомые с оценочным опросником, где перечислены разные проявления творческих способностей, значительная часть всё равно не могла адекватно оценить выраженность этих способностей у учеников своего класса.
- В тренинге все участники признали существенное изменение представлений о творческих возможностях учеников и отметили, что раньше недооценивали их. Самым неожиданным большинство назвало то, что ученики проявили большую креативность, чем сами учителя. Опыт выполнения заданий педагоги единодушно оценили как полезный именно потому, что он позволил им удивиться детским решениям; наблюдения ведущего это подтверждали — учителя открыто выражали удивление и восхищение работами детей.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: имплицитные представления об одарённых детях и связанные с ними мотивационные ориентации нужно считать полноценным компонентом профессиональных компетенций педагога, а не фоном. Неверные представления ведут к негативной оценке одарённых учеников, к их неправильной идентификации в массовой школе — и тем самым лишают детей образовательной поддержки, — а неадекватные реакции среды становятся фактором риска дезадаптивного развития. Поскольку эти представления представляют собой симбиоз житейских стереотипов и научных знаний, они устойчивы к простому информированию; автор предлагает специальные тренинги на проблемно-диалогическом подходе, погружении в творческий процесс и рефлексии его результатов.
Чего из работы не следует: исследование тренинга проведено на 16 учителях одной школы, без контрольной группы, а его результат измерен самоотчётом участников и наблюдением ведущего, а не повторной оценкой соответствия учительских оценок тестовым. Утверждать, что тренинг меняет реальную практику выявления одарённых детей или их учебные результаты, на этих данных нельзя.
Ограничения
Автор прямо оговаривает, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, насколько устойчивым будет изменение учительских представлений о творческих способностях и отразится ли оно на взаимодействии с учениками в учебном процессе, на поощрении творческой активности и поиска нестандартных решений. Предположение, что получившие такой опыт учителя иначе отнесутся к ученикам, автор формулирует именно как предположение.
Оригинал: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2020_n2/Shumakova