Статья предлагает педагогу серию мысленных выборов — педагогика как наука или искусство, наследственность или среда, «учитель учит» или «ученик учится», дидакт, воспитатель или исследователь — и показывает, что за каждым выбором стоит своя рабочая позиция и свой набор ведущих способностей. Формула идеального педагога разложена на три составляющие — специалист, работник и человек, — и автор описывает реальные сочетания, где одна из них проседает. Материал задуман как основа для самодиагностики учителя и для работы психолога с педколлективом; собственных данных, кроме короткого опроса школьников об ожиданиях от учителя, в нём нет.
Практические выводы
- Три типа педагогов опираются на разные тройки способностей: дидакт — организаторские, дидактические, коммуникативные; воспитатель — перцептивные, суггестивные, коммуникативные; исследователь — исследовательские, научно-познавательные, коммуникативные.
- Коммуникативные способности единственные, которые входят во все три набора и во все три составляющие идеала.
- Формула идеального педагога по Подласому — специалист плюс работник плюс человек; автор описывает типичные реальные сочетания с одной просевшей составляющей.
- Биологизаторская позиция названа тупиковой для педагога: признав свои возможности заранее ограниченными, он часто перестаёт что-либо предпринимать.
- Ожидания школьников смещаются с возрастом: пятиклассники говорят о доброте и заботе, девятиклассники — о справедливости, объективности и умении дисциплинировать.
Дидакт, воспитатель или исследователь: четыре развилки профессиональной позиции учителя и разные наборы способностей за каждой из них
Авторы: Караваева Е.А.
Оригинал: Педагог дидакт, воспитатель, исследователь — проблема выбора
Год и выпуск: 2013, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, который ведёт работу с педагогическим коллективом и ищет форму для разговора о профессиональной позиции — не оценочного и не аттестационного, а рефлексивного. Статья даёт для этого готовый приём: серию бинарных выборов, сформулированных как метафора «два автобуса на остановке», где отказаться от выбора нельзя. Каждый выбор проявляет установку, из которой педагог реально действует, и потому годится и для семинара, и для индивидуальной беседы.
Второй адресат — сам учитель, которому нужна самодиагностика профессиональных предпочтений: статья помогает понять, какой тип педагогической работы ему ближе и какие способности стоит развивать именно под него, вместо попытки быть одинаково сильным во всём.
Что именно изучали
Это методическое эссе, а не исследование: гипотезы, выборки и статистики в нём нет. Автор выстраивает четыре развилки профессиональной позиции, опираясь на учебник И.П. Подласого (понятие идеального педагога, перечень педагогических способностей), на типологию Д.С. Савельева, на рефлексивно-деятельностный подход в изложении В.К. Зарецкого и на работу В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман. Единственный собственный эмпирический фрагмент — опрос учащихся 5, 9 и 11 классов одной московской школы о том, какими качествами должен обладать настоящий педагог и какие недопустимы в профессии; ответы приводятся цитатами, без численности выборки и подсчётов.
Что обнаружили
Основные положения, которые выстраивает автор.
- Развилка первая — наука или искусство. Выбор «искусства» автор оценивает критично: он даёт удобное объяснение неуспеха («не в голосе», «роль неудачная») и не позволяет объяснить себе и другим, за счёт чего именно получается результат. Позиция «науки» обязывает учиться и делает работу описываемой, объяснимой и прогнозируемой. Автор оговаривает, что вопрос поставлен как игра и что педагогика, разумеется, и то и другое, но сначала следует научиться, а «изюминку» добавлять потом.
- Развилка вторая — наследственность или среда. Биологизаторская позиция названа тупиковой для педагога: признав свои возможности заранее ограниченными, он часто и не пытается ничего делать, ссылаясь на «сколько волка ни корми». Позиция среды делает педагога более деятельным и оптимистичным, хотя оба подхода, как отмечает автор, преуменьшают роль отдельных факторов.
- Развилка третья — «учитель учит ученика» или «ученик учится». Первая позиция описана как субъект-объектная: педагог отвечает за изложение, и то, что часть класса не поняла, остаётся не его проблемой. Вторая соответствует рефлексивно-деятельностному подходу, где учитель — один из двух субъектов учебной деятельности, в роли помощника и сотрудника, а на первый план выходит динамика совместной работы.
- Взаимная «удобность» учителя и ученика. Со ссылкой на формулу «мы любим тех, кого умеем научить» автор ставит вопрос иначе, чем принято: педагогу нужно знать не только психологические особенности детей, но и собственные, и соотносить их с тем, с кем он сейчас работает. Простое понимание, что «другой — не значит хуже», способно изменить отношение к ребёнку.
- Формула идеального педагога взята у И.П. Подласого и раскладывается на три составляющие: специалист (знание теории, педагогическое мастерство, желание работать с детьми), работник (распределение времени, работа в коллективе, дисциплина, готовность брать ответственность, умение ставить и достигать цели) и человек (моральные качества, активная позиция, личный пример). Автор перечисляет типичные реальные сочетания, где одна составляющая проседает: сильный предметник и ответственный работник, который кричит на детей; яркий педагог с интересными уроками, вечно забывающий проверить тетради; аккуратная и внимательная учительница, не отступающая от учебника ни на шаг.
- Семь педагогических способностей по Подласому — организаторские, дидактические, перцептивные, коммуникативные, суггестивные, исследовательские, научно-познавательные — соотнесены с тремя составляющими идеала, и автор отдельно отмечает, что наборы способностей у «специалиста», «работника» и «человека» различаются, а коммуникативные способности важны для всех трёх: без них педагог не успешен ни в одной из ипостасей.
- Три типа педагогов. Дидакт, чья первичная задача — передача знания; воспитатель, радеющий о том, чтобы из ученика вырос хороший человек; исследователь — в большей степени администратор и экспериментатор, редко встречающийся в общеобразовательной школе. Каждому приписан свой набор ведущих способностей: дидакту — организаторские, дидактические, коммуникативные; воспитателю — перцептивные, суггестивные, коммуникативные; исследователю — исследовательские, научно-познавательные, коммуникативные.
- Практические подсказки на случай дефицита. Для каждой способности автор предлагает опору на две другие составляющие: слабое планирование компенсируется передачей полномочий ученикам-помощникам; нехватка опыта — настойчивостью и способностью признавать ошибки; трудность с пониманием детей — приёмом, в котором педагог набрасывает несколько версий внутреннего мира учеников и спрашивает у них, какая ближе к тому, что они сейчас чувствуют.
- Ожидания учеников различаются по возрасту. Пятиклассники говорят о доброте, спокойствии, заботе, терпении, чувстве юмора и умении руководить; девятиклассники — о справедливости, объективности, понимании, строгости «когда требуется», умении заинтересовать и дисциплинировать; выпускник формулирует список из шести пунктов, где рядом с эрудицией и справедливостью стоят уважительное отношение к ученикам и открытость для общения. Пятиклассники же дают и перечень недопустимого — от чаепития на уроке до пренебрежительных прозвищ.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора прямой: каким педагогом быть — решает сам педагог, и выбор типа определяется его склонностями и возможностями, а не внешней нормой. Из этого следует практический смысл для службы: работа с педагогом строится не как подтягивание до универсального идеала, а как усиление того набора способностей, который отвечает выбранной им позиции, при обязательном внимании к коммуникативным способностям как сквозным. Ценность статьи для психолога прежде всего инструментальная — в готовых развилках, которые можно вынести на обсуждение.
Чего статья не позволяет утверждать. Это эссе с выраженной авторской позицией: оценки «искусства» как способа оправдать неуспех и биологизаторской позиции как тупиковой — суждения автора, а не результат сравнения групп педагогов. Соответствие типов педагогов и наборов способностей постулировано, а не проверено, и диагностическим инструментом не является: никакой процедуры измерения выраженности способностей в статье нет. Приведённые высказывания школьников — иллюстрации, а не данные: численность опрошенных, способ отбора и распределение ответов не указаны, поэтому по ним нельзя судить о возрастной динамике ожиданий, хотя различия и выглядят выразительно.