Авторы проверяли, годятся ли обычные настольные игры как содержание коррекционно-развивающей работы над коммуникативными навыками у детей с расстройствами аутистического спектра. За два с половиной месяца шесть детей 4–8 лет прошли около двадцати двухчасовых занятий с двумя играми разного механизма — «ходилкой» и парной игрой на память, — а прогресс оценивался по карте наблюдения из шести показателей в двух группах: ориентация на действия партнёра и обращение к партнёру. Суммарный балл вырос у всех участников, но прирост распределился неравномерно: ориентировка на партнёра поддавалась заметно лучше, чем инициативное обращение к нему, а более выраженную динамику показали дети с изначально более высокими показателями независимо от возраста.
Практические выводы
- Суммарный балл коммуникативных навыков в игре (максимум 12) вырос у всех шести участников: до занятий разброс составлял от 0 до 4 баллов, после — от 2 до 10.
- Прирост шёл прежде всего по ориентации на действия партнёра — соблюдению очерёдности, отслеживанию его хода, ответу на вопрос «чей ход», — а не по инициативному обращению к партнёру.
- Более выраженную динамику дали дети с изначально более высокими показателями независимо от возраста.
- Игры подбирались по двум критериям: возраст овладения в норме (3–4 года) совпадал с реальным уровнем развития участников, а механика была разной при одних и тех же требуемых навыках.
- Занятия опирались на жетонную систему поощрения, визуальную поддержку очерёдности и постепенное снятие подсказок через временную задержку.
Двадцать занятий с двумя настольными играми сдвинули у детей с РАС прежде всего ориентировку на партнёра, а не обращение к нему — и сильнее у тех, кто стартовал выше
Авторы: Клопотова Е.Е., Крупнова И.Ю.
Оригинал: Возможности использования настольных игр для развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра
Год и выпуск: 2020, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу и специалисту сопровождения, который ведёт занятия с ребёнком с РАС и ищет содержание для отработки коммуникативных навыков: подходы к работе задают метод, но не материал, а статья разбирает, чем именно наполнить взаимодействие. Полезна при постановке реалистичных целей на цикл занятий: авторы показывают, какая часть коммуникативных навыков поддаётся за два с половиной месяца, а какая остаётся недоступной. Отдельно пригодится наблюдение о переносе навыка домой — оно объясняет, почему результат занятия закрепляется не у всех.
Что именно изучали
Гипотеза: настольные игры могут служить эффективным средством развития коммуникативных навыков у детей с РАС. Основание — их специфика: чёткие правила, строгая последовательность действий, цикличность и наглядная представленность содержания. Авторы отмечают, что распространённые подходы к работе с детьми с РАС (прикладной анализ поведения, система обмена изображениями, вербально-поведенческий подход, Денверская модель раннего вмешательства, DIR/Floortime, Early Bird, TEACCH) задают метод, но требуют содержания для взаимодействия, и содержание само по себе может нести развивающий ресурс.
В эксперименте участвовали шесть детей с диагнозом РАС в возрасте от 4 лет 8 месяцев до 8 лет. За два с половиной месяца проведено около двадцати двухчасовых занятий, в ходе которых каждая из двух игр проводилась дважды. Специалист, ведущий занятия, был знаком с каждым участником не менее полугода: контакт был установлен, мотивационные стимулы найдены.
Игр было две — классическая «ходилка» с игровым полем, кубиком и клетками пропуска хода и перемещения, и парная игра на память с наборами карточек разной тематики. Выбор объяснён двумя причинами: возраст овладения ими в норме (3–4 года) соответствовал реальному уровню развития участников, а механики у игр разные при том, что требуются одни и те же коммуникативные навыки.
Занятия строились на жетонной системе поощрения: ребёнок заранее выбирал приз и получал его, набрав нужное количество жетонов. На первых занятиях все игровые действия шли с подсказками ведущего; для части участников понадобилась визуальная поддержка очерёдности (обозначение того, чей сейчас ход, и соответствие игрока цвету фишки). Всем давались вербальные и жестовые подсказки, объём которых постепенно снижался за счёт временной задержки. Главной целью было сделать так, чтобы необходимость соблюдать правила заставляла ребёнка ориентироваться на действия партнёра и удерживать их в поле внимания; сопутствующей — научить понимать момент выигрыша.
Для оценки разработана карта наблюдения на основе существующего инструментария оценки коммуникативного развития детей с РАС. Выделены две группы навыков. Ориентация на действия партнёра: соблюдение правил (очерёдность, умение остановиться после своего хода); отслеживание действий партнёра и совместное внимание к происходящему в игре; ответ на вопрос о том, чей сейчас ход. Обращение к партнёру: вербальное обозначение своего хода; невербальное обозначение хода жестом или взглядом; обращения к партнёру по ходу процесса. Каждый показатель оценивался по трёхбалльной шкале: 0 — навык не сформирован, 1 — сформирован частично (проявляется с помощью взрослого или с близкими в знакомой обстановке), 2 — сформирован полностью и проявляется стабильно. Максимум по всем шести показателям — 12 баллов. Замеры делались на первом и последнем занятии.
Что обнаружили
- Суммарный балл вырос у всех шести участников. До занятий разброс составлял от 0 до 4 баллов из 12, после — от 2 до 10.
- Прирост распределился неравномерно между двумя группами навыков: по ориентации на действия партнёра динамика заметно больше, чем по обращению к партнёру во время игры. Инициативные обращения по ходу процесса и невербальное обозначение хода у большей части участников остались несформированными.
- Более выраженную динамику показали дети с изначально более высокими показателями — независимо от возраста.
- Две игры давались по-разному. Парная игра на память осваивалась легче, но у части участников порождала трудность с ожиданием своей очереди: желание быстрее открыть все карточки конкурировало с правилом. «Ходилка» у некоторых участников шла хуже: внимание уходило на изображения игрового поля, путались фишки и последовательность хода.
- Понимание выигрыша оказалось отдельной задачей: часть участников освоила подсчёт результата, не связывая его со смыслом победы или проигрыша.
- Обобщение навыка за пределы занятий произошло не у всех: часть участников продолжила играть в эти игры дома с близкими, часть — нет, и там, где играли только на занятиях, переноса не наблюдалось.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: настольные игры могут выступать эффективным средством развития коммуникативных навыков у детей с РАС — через них удаётся сформировать обращение внимания на партнёра, отслеживание его действий, ожидание своего хода, обращение к партнёру и ответ на вопрос. Практически значимая часть вывода — распределение усилий: за такой срок надёжнее продвигается ориентировка на партнёра, а инициативное обращение требует отдельной и более длительной работы.
Чего из работы не следует: выборка составляет шесть человек, контрольной группы нет, оценка проводилась наблюдением того же специалиста, который вёл занятия, статистическая проверка различий не применялась. Приписать эффект самим настольным играм на этом дизайне нельзя — занятия включали жетонное подкрепление, визуальную поддержку и систему подсказок, и вклад каждой составляющей не разделён. Вывод о том, что сильнее продвигаются дети с более высоким стартовым уровнем, получен на шести случаях и не может служить основанием отбирать детей для такой работы.