Три года работы в двух московских ресурсных классах (15 учеников с РАС, вариант 8.3) с оценкой по ABLLS-R до и после показали положительную динамику по всем пяти областям жизненных компетенций. На старте дефициты были максимальны в социальных и групповых навыках: достаточного уровня не достиг ни один ребёнок, низкий уровень социальных навыков — у 87%. К 2021 году низкий уровень социальных навыков остался у 53%, групповых — у 33%, а по сотрудничеству низкого уровня не осталось ни у кого. Значимость сдвига проверена критерием Вилкоксона для связанных выборок (p≤0,01), но группы сравнения в исследовании не было, поэтому вывод об эффективности прикладного анализа поведения не отделён от эффекта взросления и трёх лет обучения.
Практические выводы
- Диагностика по ABLLS-R на входе: достаточного уровня социальных и групповых навыков не было ни у одного из 15 участников, низкий уровень социальных навыков — у 87% (13 человек), групповых — у 67% (10 человек).
- Сильная сторона группы на входе и выходе — навыки самообслуживания: они оставались на достаточном уровне все три года.
- К 2021 году достаточного уровня групповых навыков достигли 3 ребёнка, сотрудничества — 47%, социальных навыков — 13%; по следованию расписанию доля достаточного уровня выросла с 13% до 47%.
- Устойчивые дефициты после трёх лет: следование групповым инструкциям, ориентировка на ответы одноклассников, инициатива в приветствии и понимание реакций окружающих.
- Статистическая проверка — критерий знаковых рангов Вилкоксона для двух зависимых выборок (до/после), p≤0,01; контрольной группы нет.
Жизненные компетенции младших школьников с РАС в ресурсных классах: за три года сильнее всего выросли групповые навыки и сотрудничество, слабее — социальные
Авторы: Чижова Ю.В.
Оригинал: Оценка и формирование жизненных компетенций у детей с РАС в условиях инклюзии при помощи методов прикладного анализа поведения
Год и выпуск: 2022, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, учителю и тьютору ресурсного класса, которые планируют коррекционную работу с младшими школьниками с РАС и должны решить, с чего начинать: с академических навыков или с того, что делает обучение в группе вообще возможным. Статья даёт ориентир, какие области жизненных компетенций у таких детей на входе провалены сильнее всего, какие приёмы прикладного анализа поведения авторы применяли к каждой из них и какая динамика получилась за три учебных года.
Отдельный интерес — для методиста службы сопровождения: здесь описан рабочий контур «диагностика по ABLLS-R — индивидуальная программа развития — повторная диагностика», по которому можно строить собственный мониторинг, не завися от того, подтвердит ли исследование эффективность метода.
Что именно изучали
Опытно-экспериментальная работа 2018—2021 годов в двух ресурсных классах московских школ, организованных благотворительным фондом в рамках проекта инклюзии. Участники — 15 учеников (7 девочек, 8 мальчиков) 2007—2009 годов рождения, средний возраст начала обучения 8 лет; всем рекомендован вариант 8.3 АООП НОО для обучающихся с РАС, у всех аутизм осложнён выраженными нарушениями интеллекта и системным недоразвитием речи. Более половины учебного времени дети проводят в ресурсном классе, физкультуру, музыку, технологию и внеурочные занятия посещают в общеобразовательном классе с тьютором.
Инструмент оценки — методика оценки базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R, по которой авторы отобрали пять областей жизненных компетенций: групповые навыки, сотрудничество и эффективность поощрений, социальное взаимодействие, следование расписанию, самообслуживание. Данные собирались наблюдением в определённых ситуациях, опросом родителей и педагогов и предъявлением заданий; баллы по ABLLS-R авторы свели к трём уровням овладения — достаточному, среднему и низкому.
Формирующий этап — индивидуальная программа развития на каждого ребёнка со средствами прикладного анализа поведения: визуальная поддержка (пошаговые фотокарточки подготовки к уроку, визуальное расписание, индивидуальные рабочие карточки), иерархия подсказок от физической «рука в руке» до жестовой и моделирования с планомерным их сокращением, поощрения по мотивационной иерархии немедленно после нужной реакции, шейпинг с таймером, социальные истории, пошаговое обучение и обучение дискретными пробами. Контрольный этап — повторная диагностика тем же ABLLS-R, сравнение «до и после» непараметрическим критерием знаковых рангов Вилкоксона для двух зависимых выборок.
Что обнаружили
- На входе хуже всего обстояло дело с социальными навыками: достаточного уровня не показал никто, средний — 13% (2 человека), низкий — 87% (13 человек). Дефициты проявлялись в трудностях находиться рядом со сверстником без крика и убегания, реагировать на дружеское прикосновение и приветствие, устанавливать зрительный контакт.
- Групповые навыки на входе: достаточного уровня нет ни у кого, средний — 33% (5 человек), низкий — 67% (10 человек); дети не выполняли групповые инструкции и не усваивали новое в формате группового занятия.
- Лучше исходно были навыки сотрудничества и эффективности поощрений (достаточный — 40%, средний — 47%, низкий — 13%) и следования расписанию (13% / 47% / 40%); навыки самообслуживания авторы называют сильной стороной группы.
- К 2021 году низкий уровень групповых навыков снизился с 67% до 33%, средний вырос с 33% до 47%, достаточного достигли 3 человека.
- По сотрудничеству низкого уровня не осталось ни у одного участника (было 13%), средний вырос с 47% до 53%, достаточный показали 47%.
- Социальные навыки сдвинулись меньше всех: низкий уровень с 87% до 53%, средний с 13% до 34%, достаточного достигли 13%.
- Следование расписанию: достаточный уровень вырос с 13% до 47%, низкий снизился с 40% до 33%. Самообслуживание осталось на достаточном уровне.
- Различия «до и после» по всем показателям значимы на уровне p≤0,01 по критерию Вилкоксона. Качественно сохраняются трудности следования групповым инструкциям, ориентировки на ответы одноклассников и самостоятельного приветствия — детям по-прежнему нужна подсказка, чтобы поздороваться первыми.
Что из этого следует — и не следует
Практически ценная часть статьи — не вывод, а разметка: пять областей жизненных компетенций, наблюдаемые признаки внутри каждой и конкретные приёмы, привязанные к областям (визуальная поддержка — к расписанию, правилам и самообслуживанию; шейпинг с таймером — к учебному поведению и сотрудничеству; иерархия подсказок с планом их сокращения — ко всем). Это можно перенести в собственную индивидуальную программу развития независимо от того, как оценивать доказательную часть.
Вывод авторов — «исследование показало эффективность применения методов прикладного анализа поведения при формировании жизненных компетенций» — шире, чем позволяет дизайн. Сравнивались только два замера одной и той же группы с интервалом в три учебных года, группы сравнения не было. Критерий Вилкоксона для связанных выборок подтверждает, что дети за это время изменились, но не отделяет вклад прикладного анализа поведения от взросления, от трёх лет любого систематического обучения и от эффекта повторного применения того же инструмента. Читать результат корректно так: в описанных условиях динамика есть и она статистически надёжна, а её причина исследованием не установлена.
Второе расхождение — техническое: в таблице уровней овладения границы диапазонов не стыкуются (для групповых навыков средний уровень заканчивается 12 баллами, а низкий начинается «меньше 11»; для самообслуживания средний заканчивается 27, низкий — «меньше 26»), так что отдельные значения не попадают ни в один уровень. При переносе шкалы к себе границы нужно задавать заново. Сама балльная система ABLLS-R и её интерпретационные таблицы здесь не воспроизводятся: работа с методикой требует обращения к правообладателю инструмента.
Наконец, результаты получены на очень специфической выборке — 15 детей с аутизмом, осложнённым выраженными нарушениями интеллекта, обучающихся по варианту 8.3 в ресурсных классах с высокой интенсивностью поддержки. На детей с РАС без интеллектуальных нарушений и на обычный инклюзивный класс без ресурсной зоны эти доли не переносятся.