Метод эмоционально-смыслового подхода, впервые описанный в этой статье сотрудниками Института коррекционной педагогики: взрослый вместе с дошкольником или младшим школьником с РАС выстраивает из фотографий и рисунков историю о его собственной жизни, сопровождая её эмоционально-смысловым комментарием. Цель — интерес ребёнка к обычным житейским событиям, целостное их восприятие и речевая инициатива, а не образцы правильного поведения. Авторы подробно сравнивают метод с «Социальными историями» К. Грей и отмечают, что специальной апробации «Личных историй» пока не проводилось.
Практические выводы
- Материал готовит семья: родители заполняют анкету интересов ребёнка и снимают те моменты, которые его заинтересовали хотя бы ненадолго.
- Если ребёнок не смотрит на свои фотографии, работа начинается с кадров любимого мультфильма и параллелей между героем и самим ребёнком.
- Острые и перевозбуждающие темы в первые истории не берут; их встраивают позже, в уже сложившийся смысловой контекст.
- Альбом с историями авторы используют и как основу для глобального чтения: подписи растут от одного слова до коротких фраз и целых историй по картинкам.
- Отличие от «Социальных историй»: там — заданная структура и готовый образец поведения в проблемной ситуации, здесь — живой диалог вокруг позитивных впечатлений без заранее заданного плана.
«Личные истории»: как из фотографий ребёнка с РАС собирается связный рассказ о его жизни
Авторы описания: Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Антонова И.Д. (ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», Москва)
Оригинал: «Личные истории» — метод коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра
Год и выпуск: 2025, № 58
Для какой задачи
Сформировать у ребёнка с РАС осмысленное отношение к событиям собственной жизни. Авторы исходят из того, что трудности восприятия и понимания житейских событий, их логики и последовательности есть у каждого ребёнка с аутизмом независимо от интеллектуальных возможностей и выраженности нарушений: собственная активность направлена на поиск и повторение избирательных ощущений, а сами события жизни часто не попадают в поле внимания и остаются непрочувствованными.
Метод отвечает на это совместным с ребёнком созданием историй о его жизни с обязательной опорой на визуальный материал — фотографии и рисунки. Значимые впечатления комментируются, обсуждаются, встраиваются в смысловой контекст и выстраиваются в логической последовательности. Задачи, которые авторы называют: развитие интереса к тому, что происходит с ним самим и с его близкими; понимание смысла, связи и последовательности событий; целостное восприятие ситуаций, делающее их более предсказуемыми; понимание собственных чувств и чувств близких; стимуляция речевой инициативы и развитие связного рассказа.
Отдельная задача — работа с напряжёнными и неприятными впечатлениями. В логике метода они не разбираются изолированно, а включаются в контекст уже осмысленных совместно со взрослым позитивных переживаний.
Метод развивает традицию обращения к личному опыту ребёнка в отечественной специальной педагогике; ближайший методический родственник, на который ссылаются авторы, — «Дневник событий жизни ребёнка» О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой и Т.К. Королевской для детей с нарушениями слуха и с ЗПР.
Для кого и в каком контексте
В наибольшей степени — дошкольники и младшие школьники с РАС; возможно применение и в коррекционной помощи детям раннего возраста. С взрослением метод не теряет потенциала: меняется глубина проработки сюжетов, растут возможности ребёнка в комментировании и поддержании диалога, а с младшими школьниками и подростками работа постепенно превращается в совместное создание письменных рассказов и дневников с фотоиллюстрациями.
Формат — индивидуальные занятия специалиста (психолога, педагога) с ребёнком, с обязательным участием семьи. Роль родителей не вспомогательная: они заполняют анкету интересов ребёнка до начала занятий, готовят фотографии, где ребёнок запечатлён в разных житейских ситуациях и где присутствуют интересующие его объекты, игрушки и значимые люди, а на занятии отвечают на уточняющие вопросы о том, чем именно ситуация привлекла ребёнка. Дома семья возвращается к альбому и пересказывает истории вместе с ребёнком.
Рабочие материалы простые: фотографии, распечатанные кадры из любимых мультфильмов, диафильмов и книг, альбом или папка с файлами, карандаши для дорисовывания деталей. Часть материала готовится заранее, часть создаётся прямо на занятии.
Что оценивает
Диагностической процедурой метод не является и шкал не даёт. Ориентиры, по которым специалист ведёт и корректирует работу, авторы описывают так.
Что для ребёнка эмоционально значимо. Отправная точка — анкета интересов и наблюдение за реакцией на конкретный кадр; специалист выделяет детали, которые оказались привлекательными, и строит вокруг них диалог. Работа начинается с позитивных впечатлений из собственного опыта, позже дополняется сюжетами из мультфильмов и книг и их сопоставлением с событиями жизни ребёнка.
Принимает ли ребёнок собственные фотографии. Если он на них не смотрит или отрицательно реагирует на комментирование, вход в работу делается через кадры любимого мультфильма: заранее подбираются фотографии ребёнка в ситуациях, схожих с фрагментами сюжета, и между ними проводятся параллели.
Сколько ребёнок удерживает внимание. В начале комментарий короткий, но сразу диалогический. Если ребёнок быстро пресыщается, начинает просто перекладывать фотографии или стремится уйти, занятие завершается подытоживающей фразой, предполагающей продолжение в другой раз. По мере продвижения комментарий становится развёрнутее, в нём чаще появляются вопросы.
Нет ли застревания. Ребёнок может чрезмерно фиксироваться на аффективно значимой детали и повторять одну и ту же фразу; задача взрослого — вовремя переключить внимание, и средством переключения служит тот же эмоционально-смысловой комментарий.
Уровень речевых возможностей и их динамика. Для детей, не пользующихся речью, отслеживается появление звукоподражаний, слогов и коротких слов — взрослый подхватывает вокализацию и достраивает её до подходящего по смыслу слова, а также намеренно оставляет паузы для завершения фразы. Для детей со стереотипной речью — способность развернуть высказывание, ответить на вопрос, устойчивее использовать первое лицо. Для детей с фразовой речью — последовательность изложения: взрослый привлекает внимание к упущенным, но важным для сюжета деталям, задавая уточняющие вопросы и выражая своё отношение.
Отдельным результатом авторы считают перенос: готовую историю имеет смысл рассказать кому-то из близких, кто не был на занятии, — так отрабатывается алгоритм пересказа. Альбом часто становится для ребёнка любимой книгой и, по наблюдению авторов, нередко пробуждает интерес к сюжетным рассказам и сказкам, к которым раньше он был равнодушен.
Правило безопасности при подборе тем: в первые «Личные истории» не берутся чрезмерно эмоционально насыщенные, острые, негативные и перевозбуждающие впечатления. Если острая тема всплывает сама, ребёнка переключают на более спокойные приятные детали той же ситуации.
Ограничения
Авторы прямо указывают, что специального исследования по апробации метода до сих пор не выполнено, а сама статья — первое его описание. При этом они отмечают, что практически все дети и подростки из выборок смежных исследований Института коррекционной педагогики получали комплексную помощь, обязательной частью которой было создание «Личных историй». Описание и апробацию вариантов метода для разных вариантов аутистического развития авторы называют задачей на будущее.
Ссылки
- Первоисточник: Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Антонова И.Д. «Личные истории» — метод коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2025. № 58. — «Личные истории» - метод коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра - Альманах
- Методический предшественник: Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. «Дневник событий жизни ребёнка» (2003).
- Метод для сравнения: «Социальные истории» К. Грей (Carol Gray, 1991 и последующие переиздания).