Авторы эмоционально-смыслового подхода объясняют аутизм как искажение развития аффективной сферы, в основе которого — низкая выносливость ребёнка к впечатлениям и трудности активного взаимодействия со средой, а не отсутствие потребности в общении. Главным ресурсом коррекции они считают эмоциональный контакт с близким взрослым и совместно-разделённое переживание и описывают последовательность работы: установить контакт, присоединиться к занятиям ребёнка, разделить удовольствие, осмыслить уклад жизни, затем осваивать нарушения порядка и социальные оценки. Материал пригодится психологу и дефектологу, работающим с детьми с РАС и их семьями; это изложение подхода на основе практического опыта авторов, а не исследование эффективности.
Практические выводы
- Первичные предпосылки аутизма, по авторам, — низкий порог дискомфорта и нарушение активности во взаимодействии со средой; стереотипии и аутостимуляция — средства защиты от дискомфорта.
- Контакт возникает, если взрослый не форсирует его, даёт ребёнку выбирать дистанцию, не связывает себя с дискомфортом и присоединяется к тому, что ребёнок делает сам, даже к стереотипному поведению.
- Речь у «полевого» и мутичного ребёнка, по опыту авторов, появляется, когда складываются активные предпочтения и устойчивый уклад — есть к чему привязать слово.
- Нарушения привычного порядка осваивают как «приключения» только после того, как уклад стал надёжным; с этим авторы связывают появление развёрнутой фразы и сюжетной игры.
- Работа многолетняя, ступени нельзя пропускать, и занятий со специалистом недостаточно: нужны постоянный эмоциональный комментарий и диалог с близкими.
Эмоционально-смысловой подход к коррекции аутизма: от присоединения к ребёнку до сюжетной игры и произвольного поведения
Авторы: Баенская Е.Р., Никольская О.С.
Оригинал: Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом
Когда пригодится
Психологу, дефектологу или специалисту ранней помощи, который начинает работу с ребёнком с расстройством аутистического спектра, особенно с неговорящим или «полевым», и ищет, с чего строить контакт и в какой последовательности вести коррекцию; а также при консультировании родителей — объяснить, почему их повседневное участие не менее важно, чем занятия. Статья излагает основы подхода, разработанного в Институте коррекционной педагогики, на основе многолетнего практического опыта авторов; сравнительных данных об эффективности в ней нет.
Основное содержание
Как авторы понимают аутизм. Это особое системное нарушение психического развития, в основе которого — трудности формирования аффективной сферы как системы смыслов, организующих отношения с миром. Первичные предпосылки авторы видят в крайне низкой «выносливости» ребёнка: сниженный порог дискомфорта к интенсивности и новизне впечатлений, трудности переработки и интеграции информации разных модальностей, трудности подстройки к переменам. Именно это, а не отсутствие потребности в общении, по их мнению, нарушает развитие контакта с близкими и исследовательского поведения. Стереотипное поведение и аутостимуляция замещают развитие отношений и служат тонизированию и защите от дискомфорта.
Цель подхода — найти психологические средства, делающие ребёнка более выносливым, устойчивым к дискомфорту, активным и гибким, и противостоять искажению развития его психических функций. Главный ресурс — полноценный эмоциональный контакт с близким взрослым и вовлечение в совместно-разделённое переживание происходящего.
Опора на нормальное развитие. Обычный младенец обретает аффективную стабильность в эмоциональном контакте: взрослый заражает его удовольствием, успокаивает, придаёт впечатлениям смысл, превращает пугающее в игру (тесный ворот свитера — в прятки, резкий звонок — в «пришёл папа»), объединяет внимание на общем объекте и встраивает впечатления в бытовой уклад. Ребёнку с формирующимся аутизмом этот путь малодоступен, хотя нужен ему больше, чем другим.
Последовательность коррекционной работы:
- Установить эмоциональный контакт. Не форсировать, дать ребёнку самому дозировать контакт и выбирать дистанцию, учитывать сенсорный дискомфорт и не связывать себя с ним, не стремиться с начала руководить и направлять внимание.
- Присоединиться к тому, что делает сам ребёнок, даже если это стереотипное или полевое поведение: разделять впечатления, следить за взглядом, воспроизводить звуки, вокализации, движения. На этом фоне чаще появляются взгляд в глаза, тактильный контакт и эпизоды взаимодействия.
- Разделить удовольствие. В зависимости от глубины аутизма общими становятся простые сенсорные радости (движение, ритм, тактильные, вестибулярные, зрительные, звуковые впечатления) или игры на основе пристрастий ребёнка. Интенсивность дозируется индивидуально; дорожа контактом, ребёнок становится выносливее и позволяет разнообразить впечатления — вплоть до ранее неприемлемых, например чужого пения.
- Превратить стереотипные занятия в совместную игру — переглянуться, броситься на руки, поймать мыльный пузырь. На фоне эмоционального подъёма у мутичного ребёнка может появиться вокализация, повторение возгласов и отдельных слов.
- Осмыслить уклад жизни. Ребёнок начинает предвосхищать и инициировать игру; взрослый эмоциональным комментарием связывает эпизоды в последовательность, отражающую реальные впечатления (игра с водой — купание под душем, рыбки в море). Так создаётся аффективная основа для словаря значимых вещей, действий и ритуалов.
- Осваивать нарушения порядка как весёлые «приключения» — только когда уклад стал надёжным и уютным. С этим авторы связывают появление спонтанной развёрнутой фразы, сюжетов, совместной сюжетной игры, где можно помогать в преодолении страхов и проявлений агрессии и негативизма.
- Вводить социальные оценки — происходящее может быть не только приятным и смешным, но и хорошим, правильным; ребёнок постепенно готов отказаться от приятного, чтобы соответствовать ожиданиям близкого. Это предпосылки произвольной организации поведения.
Связь аффективного и когнитивного развития. По опыту авторов, речь, сюжетная игра, понимание причинно-следственных связей, произвольность и способность видеть ситуацию глазами другого развиваются лишь при соответствующих сдвигах в аффективной сфере: появлении предпочтений, устойчивого уклада, способности не паниковать при нарушении порядка.
Условия. Работа многолетняя, её акценты меняются с возрастом; ступени нельзя форсировать и пропускать. Основой занятий могут быть общая игра, рисование, чтение, мультфильмы, семейные фотографии, истории про ребёнка, прогулки. Одних занятий со специалистом недостаточно: нужны постоянное внимание близких, их эмоциональный комментарий и вовлечение ребёнка в диалог. Итоговый тезис авторов: помощь в аффективном развитии — ключевая задача коррекции, без неё аутизм, по их убеждению, преодолеть нельзя.
Источники
- Баенская Е.Р., Никольская О.С. Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики, № 39 — Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом - Альманах