Одна задача программы — четыре разные задачи в СИПР: как удержать индивидуальный маршрут внутри группового занятия

База знаний Методики и инструменты
, , , , ,
1

Педагог Центра лечебной педагогики Псковской области показывает, как в группе кратковременного пребывания общая задача адаптированной программы разворачивается в отдельную задачу для каждого ребёнка с РАС в структуре тяжёлых множественных нарушений. Механизм прост и переносим: формулировка из раздела программы («выражение своих желаний звуком, взглядом, жестом, с использованием электронного устройства или графического изображения») конкретизируется в СИПР до того средства коммуникации и того шага, которые сейчас доступны конкретному ребёнку, а само занятие остаётся общим. Разобраны четыре ситуации — музыкальное занятие, приём пищи, свободная деятельность и работа по альбому заданий — и приведена таблица соответствия «задача программы — раздел СИПР — конкретная задача ребёнка». Это обобщение практического опыта: измерений результата, выборки и группы сравнения в статье нет.

Практические выводы

  • Общая задача занятия одна для всей группы, а способ её решения и уровень поддержки у каждого ребёнка свои
  • СИПР работает как общий язык команды: все педагоги уточняют задачи программы с единым взглядом на развитие ребёнка
  • Индивидуальная задача записывается ступенями — жест, взгляд, коммуникативная кнопка; 10, 15, 20 минут за столом
  • Навыки отрабатываются не только на занятиях, но и в ежедневных рутинах — приёме пищи, свободной игре
  • Свободная деятельность тоже планируется: у детей целевой группы игра часто не сформирована и сводится к манипуляциям с предметами

Одна задача программы — четыре разные задачи в СИПР: как удержать индивидуальный маршрут внутри группового занятия

Автор: Лукашова А.В.
Оригинал: Индивидуальный подход при обучении в группе навыкам социального поведения дошкольников с РАС в структуре тяжелых множественных нарушений развития
Год и выпуск: 2023, № 2

Когда пригодится

Материал отвечает на повседневный вопрос дошкольной группы с разнородным составом: как провести одно общее занятие, если дети пользуются разными средствами коммуникации и находятся на разных ступенях освоения навыка. Автор описывает опыт групп кратковременного пребывания Центра лечебной педагогики Псковской области, где занимаются дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, в том числе дети с РАС в структуре ТМНР.

Пригодится педагогу-психологу и дефектологу дошкольной группы, тьютору, а также специалисту, который пишет специальную индивидуальную программу развития и не знает, насколько дробно формулировать в ней задачи. Показанный приём — разложить общую формулировку программы на ступени и средства — переносится и на школьный урок в ресурсном классе.

Отдельно материал полезен тем, кто отвечает за преемственность: автор описывает СИПР как инструмент, который удерживает единый взгляд команды на развитие ребёнка при переходе с одной ступени образования на другую.

Основное содержание

Идея. Групповое занятие строится вокруг одной общей задачи, а способы её решения и уровень поддержки подбираются под каждого ребёнка. Общая задача берётся из раздела адаптированной программы, а в СИПР она конкретизируется до того действия и того средства, которые ребёнку сейчас доступны. Групповой формат при этом не размывается: дети делают одно дело одновременно.

Как формулируется задача. Пример формулировки из программы: «выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом)». В СИПР она превращается в конкретную: для одного ребёнка — выбрать музыкальный инструмент из трёх и более предложенных при помощи коммуникатора, для другого — выразить просьбу жестом, взглядом или коммуникативной кнопкой. Заметная деталь: у второго ребёнка средства записаны списком по возрастанию сложности, то есть задача содержит сразу маршрут её усложнения. Так же устроена задача на время пребывания за столом — 10, 15, 20 минут.

Ситуация 1: музыкальное занятие. Четверо детей сидят в кругу и выбирают музыкальный инструмент, каждый своим средством альтернативной и дополнительной коммуникации: один составляет предложение на коммуникаторе, другой указывает пальцем на графическое изображение, и педагог озвучивает выбор, третий открепляет картинку от планшета и передаёт её педагогу. Когда выбор сделан, звучит музыка и все играют. Общая для всех задача другого раздела программы — вступать, когда музыка звучит; индивидуальные задачи при этом разные: у одного ребёнка — встряхивать звучащий предмет, у другого — усидеть за общим столом заданное время.

Ситуация 2: приём пищи. За общим столом шестеро детей желают приятного аппетита с помощью коммуникативной кнопки и выбирают лакомство каждый своим средством. Автор показывает, что даже одинаковое на вид действие требует разных задач: одному ребёнку выбор блюд даётся легко и рабочая цель — дождаться своей очереди, другому нужно освоить просьбу по коммуникативной таблице, а для третьего нажатие кнопки само по себе физическое усилие. Уровень поддержки определяется сочетанием вербальных и невербальных дефицитов, гибкости поведения, инициативности и физических ограничений.

Ситуация 3: свободная деятельность. Автор подчёркивает, что у детей целевой группы игра часто не сформирована и сводится к манипуляциям с предметами, поэтому свободное время тоже планируется и строится на мотивирующих заданиях. В описанном фрагменте двум детям педагог демонстрирует желаемый предмет, чтобы вызвать просьбу карточками PECS, а третий работает по альбому с фотографиями заданий, лежащему на стеллаже: выполнить задания и убрать предметы на полку. Индивидуальные цели внутри одной ситуации разные — передать плашку с просьбой педагогу, пройти расстояние от коммуникативной книги до партнёра, выполнить последовательность по расписанию в альбоме.

Что автор относит к рабочему инструментарию. Предметно-деятельностный подход и методика поэлементного обучения как основа; на занятиях — прикладной анализ поведения, визуальная поддержка, игры, моделирование, опосредованное воздействие через партнёра, групповые инструкции, развитие саморегуляции и самоконтроля. Правила, к которым сводится описанный опыт: маленькие достижимые цели, движение от простого к сложному, повторяемость, регулярная отработка отдельных элементов навыка и перенос работы в обыденные дневные процедуры.

Чего в материале нет. Это обобщение практического опыта, представленное на всероссийском онлайн-семинаре в октябре 2022 года. Ни количества детей, прошедших через такую работу, ни измерений до и после, ни группы сравнения в статье нет; примеры автор называет типичными. Поэтому утверждение о том, что оптимальных результатов социализации ребёнка удаётся добиться именно в групповой деятельности, стоит читать как позицию практика, а не как проверенный результат.

Источники