Групповые занятия дошкольников с РАС: условия, при которых у детей появляются дружеские связи

База знаний Методики и инструменты
, , , ,
1

Авторы обобщают годовой опыт еженедельных групповых занятий с пятью старшими дошкольниками с высокофункциональным аутизмом; цель занятий — не навыки, а опыт эмоционально значимых отношений со сверстниками перед школой. В материале собраны критерии подбора участников, роли ведущего и тьюторов, шестичастная структура занятия, организация двух помещений и приёмы работы в круге, при чтении по ролям и в общей ручной деятельности. Это описание практики: количественной оценки авторы не проводили, динамику описывают качественно.

Практические выводы

  • Группа собирается из детей, у которых уже есть опыт диалога с близким взрослым: групповые занятия идут после индивидуальных, а не вместо них.
  • Занятие ведут несколько взрослых — ведущий держит структуру и внимание группы, тьюторами выступают те же специалисты, что работают с детьми индивидуально.
  • Постоянная шестичастная структура и единый сюжет занятия сами становятся опорой: игры быстро становятся ожидаемыми, и дети начинают поддерживать порядок сами.
  • Родителей на занятии авторы не оставляют даже на начальном этапе, считая важным опыт постепенной сепарации.
  • Признаком динамики авторы считают перенос интереса за пределы занятия: дети ждут друг друга, замечают отсутствие, принимают и развивают чужой игровой сюжет.

Групповые занятия дошкольников с РАС: условия, при которых у детей появляются дружеские связи

Авторы: Аршатская О.С., Антонова И.Д., Подольный А.А.
Оригинал: Опыт формирования эмоционально значимых отношений в группе старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра в процессе психологических коррекционных занятий

Когда пригодится

Когда в организации собирается малая группа старших дошкольников с высокофункциональным аутизмом и нужно решить, из чего складывается занятие, кто из взрослых в нём участвует и по какому принципу подбираются дети. Авторы обобщают опыт еженедельных занятий с группой из пяти детей 6–7 лет на протяжении учебного года в рамках эмоционально-смыслового подхода: занятия стали частью предшкольной подготовки, а их целью было не освоение навыков, а опыт дружеских, эмоционально значимых отношений со сверстниками.

Материал отвечает на вопрос ведущего такой группы: почему занятия в кружке, секции или обычной группе детского сада сами по себе таких отношений не формируют и что нужно добавить, чтобы они формировались.

Основное содержание

Кого берут в группу. Авторы работают с высокофункциональными детьми старшего дошкольного возраста, у которых уже есть опыт выстраивания диалога с близким взрослым и опыт передачи личных эмоционально значимых впечатлений. В их практике все участники предварительно посещали индивидуальные занятия с психологом, где в совместной сюжетной игре формировались мотивация и умение делиться переживаниями со взрослым. Групповая работа рассматривается как следующий закономерный шаг, а не как вход в помощь.

Кто ведёт. Занятие требует нескольких взрослых. Ведущий находится в центре внимания, задаёт последовательность и порядок, у него сосредоточены интересные детям предметы и игрушки. Тьюторы — в опыте авторов это те же специалисты, что ведут с детьми индивидуальную работу, — помогают ребёнку войти в новую ситуацию с человеком, которому он доверяет: включиться в общую деятельность, сформулировать высказывание, задать вопрос, пережить трудный момент. Присутствие родителей на занятии авторы считают нежелательным даже на начальных этапах: дошкольнику с РАС нужен опыт постепенной сепарации и самостоятельного построения отношений.

Структура занятия. Шесть частей в постоянном порядке: короткое выразительное приветствие, быстро собирающее внимание всех участников; взаимодействие и общая беседа в кругу; подвижные игры с правилами, дозированным зрительным и телесным контактом и разрядкой напряжения; совместное чтение короткой сюжетной истории по ролям; общая ручная деятельность с единым результатом; завершение, объединяющее детей перед прощанием. Постоянство структуры само работает как опора: динамичные игры быстро становятся знакомыми и ожидаемыми, и дети начинают поддерживать привычный порядок занятия.

Сюжетная связность. Части занятия объединяются общей темой, которую подбирают на пересечении интересов участников и привязывают к общезначимому календарю — сезону, традиционному празднику, знакомому сюжету мультфильма. Прочитанная история задаёт тему поделки и подвижной игры, а затем возвращается в беседу через личный опыт детей: летали ли они на самолёте, что запомнили. Так занятие обретает смысловую целостность.

Пространство. Авторы используют два помещения: просторное — для приветствия, круга и подвижных игр, небольшое — для чтения и последующей ручной работы за общим столом. Лишние предметы убираются, пособия и игрушки достаются из шкафа только в нужный момент. Отдельно предусмотрено место в стороне от круга, где ребёнок может ненадолго отдохнуть от интенсивного зрительного и телесного контакта, продолжая наблюдать за происходящим.

Приёмы в круге. Слово передаётся сенсорно привлекательным предметом — мячом, игрушечным персонажем; очерёдность задаёт ведущий, чтобы высказаться смог каждый. Вопросы адресованы не эрудиции, а эмоционально значимым впечатлениям: любимые игры в разное время года, праздники, прогулки в выходные, поездки. Задача взрослых — наводящими вопросами помочь ребёнку развернуть рассказ и подчеркнуть в нём то, что окажется интересным другим детям. Тьюторы участвуют в играх наравне, давая образец поведения и внося разнообразие; со временем дети начинают сами предлагать темы для общего разговора.

Дозирование возбуждения. Ритмические подвижные игры используются и для включения в работу, и для разрядки в конце, но ведущий и тьюторы постоянно следят за состоянием группы и меняют игры по ситуации. Авторы отдельно предупреждают: неожиданные и «острые» моменты вводятся постепенно, сначала с наименьшей яркостью, с наблюдением за реакцией каждого ребёнка; персонаж, которого кто-то из участников боится, в сюжет занятия не включается; роль пугающего героя лучше отдавать игрушке, а не взрослому. Отдельный источник перевозбуждения — сильные сенсорные эффекты: если игрушка захватывает ребёнка и вытесняет саму игру, от неё отказываются.

Совместное чтение. Текст истории закрепляется на доске, каждый ребёнок получает игрушку-персонажа и читает его реплики. На старте удержать внимание всей группы помогает разыгрывание отдельных ярких эпизодов сюжета, но количество таких вставок приходится строго ограничивать, иначе игра полностью вытесняет чтение; со временем потребность в них снижается и дети удерживают сюжет от начала до конца. Чтение по ролям авторы прямо рассматривают как модель школьной коллективной работы: очерёдность, внимание к словам другого, терпимость к тому, что кому-то чтение даётся труднее. Если в разговоре всплывает тревожащая ребёнка тема, ведущий даёт обратную связь и связывает её с сюжетом истории, придавая событию позитивный смысл.

Общая ручная работа. Тема поделки связана с прочитанной историей, а результат делается общим: либо одна работа на группу, либо соединение индивидуальных работ в единое целое. Образец, трафареты и сенсорно привлекательные материалы готовятся заранее, чтобы результат получился у каждого независимо от его умений. Мелкая моторика и навык работы за столом здесь — побочный результат: замысел всегда подчинён тому, чтобы детям стало интересно смотреть на работу другого и обсуждать общий результат.

По каким признакам авторы видят динамику. Дети начинают ждать друг друга перед занятием и тревожиться, если кто-то не пришёл. Интерес переносится за пределы занятия: ребёнок допускает другого участника на своё индивидуальное занятие, принимает предложенный им поворот сюжета и развивает его — до групповой работы такое было невозможно. Отдельным результатом авторы называют контакты между семьями, завязавшиеся за время ожидания детей, и общие праздники, дающие детям опыт совместного проживания значимых событий.

Источники