В формирующем эксперименте со студентами 2–3 курсов юридического факультета (46 в экспериментальной и 44 в контрольной группе) автор 16 занятий обучала приёмам послетекстовой работы с иноязычным гипертекстом — от междисциплинарных отсылок и анализа языковых маркеров авторской позиции до постер-проекта и вторичного текста. После обучения доля справившихся с каждым приёмом в экспериментальной группе выросла на 12–26 человек, в контрольной почти не изменилась. Статья пригодится преподавателю иностранного языка в вузе как описание набора заданий; критерии оценки в ней не раскрыты, а часть чисел в таблице не сходится.
Практические выводы
- Приёмы построены по типологии понимания В.В. Знакова: два — для понимания-знания, три — для понимания-интерпретации; понимание-постижение целью не было.
- До обучения группы не различались; после — различия значимы по всем пяти показателям по угловому преобразованию Фишера.
- Сильнее всего выросли создание постер-проекта (с 35% до 96%) и анализ языковых маркеров авторской интенции (с 26% до 78%).
- В контрольной группе доли изменились не более чем на два человека.
- Как оценивалось, что студент «справился», в статье не описано, а заявленные в гипотезе метакогнитивные умения не измерялись.
Послетекстовые задания к англоязычному гипертексту: студенты-юристы после 16 занятий справлялись с ними чаще контрольной группы
Авторы: Астафьева Г.А.
Оригинал: Способы обучения студентов вузов эффективному пониманию иноязычного цифрового текста
Год и выпуск: 2025, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Преподавателю иностранного языка в вузе и методисту, которые ищут, как выстроить работу с цифровым текстом на иностранном языке дальше извлечения фактов — через интерпретацию и собственные суждения студентов. Статья описывает конкретный набор послетекстовых заданий и сообщает результат формирующего эксперимента с ними. Психологу образования она даёт пример того, как типология понимания В.В. Знакова переводится в учебные задания.
Что именно изучали
Гипотеза: специально организованное обучение способам работы с гипертекстом ведёт к более глубокому пониманию и развитию метакогнитивных умений. Участники — студенты 2–3 курсов юридического факультета: 46 в экспериментальной группе и 44 в контрольной, средний возраст около 19 лет, группы сопоставимы по полу и не различались по исходным умениям. Обучение — 16 занятий по полтора часа плюс домашние задания; материал — англоязычные гипертексты философской и социальной тематики на электронном носителе (в статье разобран текст о критериях качества закона).
Работа шла в три этапа: предтекстовый (актуализация знаний в дискуссии и мозговом штурме, анализ заголовков и оформления, языковая подготовка), текстовый (чтение и первичное осмысление) и послетекстовый — ему и посвящены предложенные приёмы. Для понимания-знания: опора на содержание других научных дисциплин и поиск лексических и синтаксических единиц, передающих авторскую интенцию. Для понимания-интерпретации: ассоциативные связи текста с изображениями, собственный постер-проект и вторичный текст для его защиты (доклад на 2–3 минуты). После каждого задания проводилась групповая дискуссия. Понимание-постижение формировать не ставилось целью.
Результат оценивался по тому, сколько студентов в каждой группе справились с каждым из пяти приёмов до и после эксперимента; различия проверялись угловым преобразованием Фишера.
Что обнаружили
- До обучения группы не различались ни по одному показателю: с приёмами справлялись от 26% до 59% студентов.
- После обучения экспериментальная группа значимо опередила контрольную по всем пяти показателям. Опора на другие дисциплины — 84,8% против 61,4%; анализ языковых маркеров авторской интенции — 78,3% против 31,8%; ассоциации с изображениями — 78,3% против 47,7%; постер-проект — 95,7% против 38,6%.
- В экспериментальной группе число справившихся выросло на 12–26 человек по разным показателям, в контрольной изменилось не больше чем на два человека в любую сторону.
- Автор описывает, что работа над постером выводила студентов на собственные смысловые параллели — например, между юридическими законами и нравственными нормами.
Что из этого следует — и не следует
Автор делает вывод, что предложенные задания развивают понимание иноязычного гипертекста у студентов. Данные показывают, что студенты, которых учили конкретным приёмам, затем чаще демонстрировали именно эти приёмы, — что ожидаемо при сравнении с группой, которая им не обучалась. Как определялось, что студент «справился» с показателем, в статье не описано: критериев оценки, оценщиков и проверки их согласованности нет. Заявленные в гипотезе метакогнитивные умения и глубина понимания текста отдельно не измерялись.
Часть чисел в таблице не сходится: для вторичного текста в экспериментальной группе после обучения указано «31 / 93,5%», хотя 31 из 46 — это 67,4%; прирост по опоре на другие дисциплины записан как +15 при изменении с 25 до 39 человек, по постер-проекту — как +26 при изменении с 16 до 44. Выводы о величине эффекта стоит сверять с оригиналом.
Ограничения
Автор указывает, что выборка состоит только из студентов 2–3 курсов юридического факультета, а студенты других направлений с иными фоновыми знаниями могут работать с гипертекстом иначе; исследование ограничено гипертекстами социально-философской тематики. В дальнейшем планируется расширить жанровый диапазон текстов.